Kategori: Bilimsel Çalışma ve Makaleler

Psikodrama

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

Psikodrama Nedir?

L. Moreno (1892-1974)

         Jacop Levy Moreno, 1892 yılında, Karadeniz’de bir gemide doğdu. Ataları 1490’larda İstanbul’a yerleştiler, sonra Osmanlı-Rusya savaşı sırasında önce Plevne’ye, oradan da Bükreş’e göç ettiler. Anne ve babası evlendiklerinde; annesi henüz 14 yaşında ve bir katolik manastırında öğrenciydi ve babası da ticaretle uğraşmaktaydı. Annesi Paulina ile arasında güçlü bir bağ vardı. Babası ile, onun iş seyahatleri ve aktif sosyal hayatı nedeniyle çok yakın olma fırsatı olmamıştı. Ekonomik nedenlerle aile Viyana’ya taşındı ve Moreno’nun okul yaşamı da burada başladı. Mutlu bir çocukluk dönemi geçirdi. Ancak daha sonra ailedeki sorunlar ve anne-babasının ayrılmasıyla, sorunlu bir dönem yaşadı ve bu arada okulu da bırakarak, zamanının çoğunu okuma ve meditasyonla geçirdi. Bu iki yıl kadar süren dönemde, Moreno, kendini, Tanrı’yı, dinleri sorguladığı bir ruhsal araştırmalar süreci yaşadı. Bu yaşantı sonunda, eylemin sözcüklerden daha önemli olduğu, yaşantının kitaplardan daha iyi bir öğreti olduğu kanısına vardı (Altınay, 2000, ss. 5-9).

         Bu dönemin ardından Moreno üniversiteye girmeye karar verdi ve Viyana’da tıp eğitimi gördü ve uzmanlık dalı olarak psikiyatriyi seçti. Bu eğitimin yanısıra felsefeyle de ilgilenmiş ve Freud’un dışında, Bergson’u ve Alman fenomenologlarını incelemişti. K. Marks’ın görüşlerinden etkilenmekteydi. Tıp eğitimini tamamladıktan sonra, Viyana’da Mitterndorf göçmen kampında hekim olarak çalışmaya başladığı sıralarda, aileleri barakalara yerleştirmeye çalıştığında sosyometrik yaklaşım kafasında filizlenmeye başlamış ve böylece sosyometri ile ilgili görüşlerini Avrupa’da geliştirmeye başlamıştı. 1921 yılında Viyana’da küçük gruplarla spontan tiyatro denemeleri yapmaya başladı ve amacı bu etkinliğin ruhsal tedavi alanında nasıl kullanılabileceğini araştırmaktı. Böylece psikodramaya adım atan Moreno, giderek yaklaşımını geliştirdi. 1925 yılında Amerika’ya göç etti ve yaklaşımını orada geliştirmeye devam etti (Dökmen, 1995, ss. 9,10).

         J.L. Moreno, kendisi ve Alfred Adler, Fritz Lampe gibi isimlerin kurucusu olduğu, Daimon isimli bir dergide, 1918 yılında birkaç makalesini yayınlamıştı. 1920’de Moreno’nun ilk kitabı “The Words of The Father” yayınlandı. Bu eserinde din ile ilgili görüşleri yanı sıra insanlık ve doğa felsefesini irdelemiştir. 1924’de “Das Stegreiftheater” adında, daha sonra “Spontanite Tiyatrosu” olarak çevrilen kitabını yayınlamıştır. Bu kitapta Moreno, dört formdan oluşan tiyatro tanımlarını açıklamıştır. Amerika’daki yıları Onun en verimli yılları olmuştur. 1934’de “Who Shall Survive” ve “Sosyometrinin Temelleri” adlı kitapları yayınlandı. 1936 yılında “Sociometrik Review” adlı dergiyi ve 1937’de de “Sosyometri: Kişilerarası İlişkiler” adlı çok geniş bir kitleye seslenebilmiş bir dergiyi yayınladı. 1942 yılında üçüncü eşi Zerka ile birlikte “Psikodramada Grup Teması” adlı broşürü yayınlamışlar ve burdan ölümüne kadar olan tüm çalışmalarda eşi Zerka, Moreno’nun yardımcısı olarak yer almıştır. 1947’de “Sociatry, Grup ve Inter-grup terapi” adlı dergiyi yayınladı. 1955’de “Sosyometri ve Sociatry” adlı dergisini yayınladı. Moreno’nun psikodrama ile ilgili en önemli yayını; 1946’da I., 1959’da II. ve 1969’da III. cildini yazmış olduğu “Psikodrama” adlı kitaplarıdır. Dünyada grup psikoterapisi, sosyodrama ve psikodramanın kurucusu kabul edilen J.L. Moreno 1974’de öldü (Altınay, 2000, ss. 16-24).

Psikodramanın Tanımı

         Psikodrama; dramatizasyondan ya da diğer bir ifadeyle spontan tiyatrodan yararlanılarak geliştirilmiş olan bir ruhsal tedavi / geliştirme yaklaşımıdır. Bu uygulamada amaç, bireylerin, katarsis (duygusal boşalım) sağlamaları, içgörü kazanmaları ve böylece daha sağlıklı davranışlara yönelmeleridir (Dökmen, 1995, s. 4).

         Rosenbaum (1965)’a göre, psikodrama, bireyin algılarını, duygularını, tavırlarını, kaygılarını, yani iç dünyasını drama yoluyla ifade etmesidir. Bilindiği gibi resim, müzik, dans ve dramanın terapötik özellikleri vardır ve Moreno da, dramayı ruhsal tedavide kullanılabilecek bir teknik haline getirmiştir. Shaffer ve Lazarus (1952)’a göre, psikodrama, birey hakkında bilgi sağlamaya da yarar, ancak daha çok terapötik ve özellikle de biraz yoğunlaşmış ruhsal sorunların tedavisinde kullanılan yeni bir tekniktir (Tan, 1992, s. 204).

         Psikodrama, bireyin, üzüntü ve kaygıya kaynaklık eden problemini, bir grup karşısında, gerçek yaşamında olduğu biçimiyle, bir rol olarak oynayıp ortaya koymasıdır. Böylece bireye bunu yapma fırsatı verilerek; duygularını ve tepkilerini ortaya koyması ve sorunları hakkında bilinçlenmesini sağlaması bakımından etkili bir terapi yöntemidir (Kepçeoğlu, 1997, s. 206).

         Bazı ruhsal bozuklukların tanı ve tedavisinde kullanılan psikodrama; hastalara, kaygılarına uygun nitelikler taşıyan belli bir tema etrafında kurulan, birtakım dramatik roller oynatarak, komplekslerini dışa vurmalarını ve sonra da bu komplekslerinden kurtulmalarını kolaylaştıran bir tekniktir (Meydan Larousse, 1992, s. 320).

Tarihsel Gelişimi

         Psikodramanın temelleri, Moreno’nun, tıp öğrencisiyken Viyana’da gezintileri sırasında çocuklarla yaptığı spontan etkileşimler ve onları gözlemlemesiyle atılmıştır. Bu çocuklar otorite figürlerine asice karşı çıkmaktaydılar ve Moreno, bu çocuklara doğaçlama öyküler anlattığında, çocukların öykülerle, yaratıcılıklarını kullanarak ilişki kurduklarını ve böylece yaratıcı benlik ifadelerinde bulunduklarını ve bunun çocukların düşmanca duygularını azalttığını fark etti. Bu onun terapötik sistemini geliştirmesine temel oluşturmuştur (Altınay, 2000, ss. 25,26).

         Schützenberger (1968)’e göre, Moreno ilk resmi psikodrama oturumunu 1921’de Avusturya’da Tag Der Narren denen geleneksel günde yapmıştır. Kralın Romanı adı verilen bu oyunun sanatçısı ve yazılı metni yoktu. Oturuma, kral rolünü oynamak ve soruna yeni çözümler üretmek üzere bin kişi davet edilmiş ve oturumlar sabah yediden akşam saat ona kadar sürmüştür ve tarihe, psikodramanın doğmasına ilk ışık tutan dramatik tiyatro çalışmaları olarak geçmiştir. Aynı dönemde E.W. Lazell psikiyatrik hastalara “psikanalitik dinamikler grup analizi” adı altında dersler vermeye başlamış, A. Adler ve R. Dreikurs Viyana’da, öğretmenler, aileler ve onların çocuklarının birlikte bulunduğu bazı danışma çalışmaları başlatmışlardır (Altınay, 2000, s. 29).

         1921 ile 1924 arasında, Moreno tarafından, daha sonra psikodramaya bir başlangıç oluşturacak “spontanite tiyatrosu” organize edildi. 1927’den itibaren Moreno, Mt. Sinai Hospital’da ve diğer merkezlerde “rol oynama” çalışmalarının demonstrasyonlarını sergilemiş ve böylece psikodramayı yaşama geçirmeye başlamıştır. Bu süreç değerlendirildiğinde, psikanalitik grup çalışmalarıyla psikodramatik grup çalışmalarının bu dönemde at başı gittikleri görülür. Psikanaliz, psikodramadan daha önce ortaya çıkmış olmasına rağmen, bu döneme kadar bir bireysel terapi yöntemi olarak var olmuş, ancak psikodramanın çıkışıyla aynı dönemlerde psikanalistler grup olgusu ile ilgilenmeye başlamışlardır. 1934’de Moreno, en önemli psikiyatri merkezlerinden olan Washington St. Elizabeth Hastanesinde psikodramayı sergilemiştir. 1936 psikodrama için önemli bir gelişme yılıdır. Çünkü, Moreno, özel bir psikiyatrik hastane olan Beacon Hill Senatoryumunu ve psikodrama tiyatrosunun da bulunduğu ve psikodrama eğitimlerinin yapıldığı birimlerin yer aldığı merkezi açmıştır (Altınay, 2000, ss. 30,31).

         Bu gelişimde, Moreno’nun öncülüğünü yaptığı birçok yayın ve derginin de önemli katkısı olmuştur. Ayrıca Kurt Lewin gibi bazı önemli kuramcılar da bu alana ilgi göstermeye başlamışlardır. Bundan sonra psikodrama bir genişleme ve yayılma dönemine girmiştir. Beacon’daki çalışmaların etkisiyle Washington St. Elizabeth Hastanesinde psikodrama tiyatrosu kurulmuştur. II. Dünya savaşı sırasında, 1941-1945 yılları arasında asker ve emeklilerinin hastanelerinde yaygın olarak grup psikoterapisi kullanılmaya başlanmıştır. Psikodrama için çok önemli bir gelişme de 1942’de Moreno’nun “Amerikan Grup Psikoterapisi ve Psikodrama Derneği”ni (bu alandaki ilk profesyonel dernektir) organize etmesidir. Bunlarla birlikte hem Amerika hem de Avrupa’da grup psikoterapisi çalışmaları genişlemeye başlamıştır. Blatner (1988)’e göre 1946-47 arasında Bethel’deki Ulusal Eğitim Laboratuarında, düzenleyen ve uygulayanların K. Lewin ve Moreno tarafından eğitildikleri T-Grupları yapılmaya başlanmıştır. R.B. Haas grup teorilerini ve psikodramayı eğitime uyarlamış ve okullarda kullanmıştır. Psikodrama ve onu takip eden psikanalitik grup psikoterapisinin açtığı bu çığır, 1950’den sonraki dönemde Gestalt terapisinin, Maraton Grup Terapilerinin, Transaksiyonel Analizin, Hümanistik psikoloji yönelimli T-Gruplarının gelişmesine yol açmış ve birçok yeni psikoterapi modellerinin gelişmesini sağlamıştır. Öncülüğünü Moreno’nun yaptığı bu gelişim, kendi deyimiyle devrim niteliği taşımaktadır (Altınay, 2000, ss. 32-34).

Psikodramanın Kuramsal Temelleri

         Moreno (1964)’ya göre psikodrama, terapötik amaçla kullanılan bir çok yapılandırılmış teknikler topluluğu değil, bir yaşam biçimiydi. Bu yaklaşım yalnızca kişilik ve davranış kuramına değil, bununla beraber “yaşama yeni bir bakış” olarak yorumlanabilecek bazı felsefi temellere dayanmaktadır (Naar, 1993, s. 186).

        Psikodramanın felsefesinde şu süreçler yer almaktadır; gereksinimlerin anında karşılanması, spontanlık, yaratıcılık, farkına varma, şimdi ve burada, empati, eylem, etkileşim ve rol yapma süreçleri (Ersever, 1993, s. 104).

       Mendelson (1977)’a göre, Moreno’nun insana bakışı varoluşçu-hümanist bir yaklaşımdır ve O’nun psikodrama kapsamında doğrudan veya dolaylı olarak ortaya koyduğu şu on önerme bunu göstermektedir: (Dökmen,1995, s. 17)

         “Moreno’ya göre;

  1. İnsan özgürdür; kendisini tanımlayabilir,tanımlamalıdır.
  2. İnsan kendisini geliştirebilir.
  3. İnsanlar birbirleriyle diyalog kurabilirler, etkileşimde bulunabilirler.(Burada kastedilen, derin ve anlamlı etkileşimdir (encounter).
  4. Kişinin kendi yaşantıları, kendisi için en önemli güç / otorite kaynağıdır.
  5. Kişi tüm varlığı ile içinde bulunduğu anda yaşamalıdır. (Burada kastedilen “şimdi ve burada” ilkesidir).
  6. Eylem / aksiyon yaşamın temel öğesidir.
  7. İnsan mevcut kapasitesini geliştirebilir; kişiler spontanlıklarını harekete geçirerek yaratıcı eylemlerde bulunabilirler.
  8. İnsan yaratıcı potansiyelini kullanabilir; bu sayede evrende tutunma, yarına kalma ihtimali artacaktır.
  9. İnsan tüm insanları ve evreni kucaklayabilir / kucaklamalıdır; insan bütün varlıklarla bütünleşebilir; insanların, evrenin ve bütün olayların sorumluluğunu alabilir.
  10. İnsanın gücü sınırlıdır; insan yaşamdaki sınırlılıkları kabul etmeyi öğrenmelidir. (İnsanda yaratıcı potansiyel vardır, ancak bu yaratıcılık, Tanrı’nın yaratıcılığı düzeyinde değildir) ”.

         Moreno kendiliğinden yaratıcılıkta ifadesini bulan çok üst düzeyde bir varlığa inanmaktadır. Bu varlık aracılığı ile insan kendini Tanrı (mutlak kendiliğinden yaratıcılık) ile özdeşleştirme eğilimindedir. Kendiliğinden yaratıcılık, insanda bir çekirdek halinde bulunur; ama insanoğlu bunu özgürleştirebilir. Moreno’nun psikodrama (ve sosyodrama) teknikleri, insana bu kendiliğinden yaratıcılık düzeyine ulaşmakta yardım etmek amacını taşır. Moreno’ya göre kendiliğinden yaratıcılık aracılığı ile özgürleşme, özgürleştirmeye engel oluşturan tüm psiko-sosyal unsurların kolektif eylemle etkisiz bırakılması sayesinde sağlanabilecektir. Bunun ardından da bir tür sosyal katarsis gelecek ve böylece insanlar arası ilişkilerin gerçek doğasına kavuşulabilecek ve insanoğlunun tüm yaratıcı yetenekleri özgürleşmiş olacaktır (Duverger, 1973, ss. 354,355).

         Yaratıcılığın bütünleyici temeli kendiliğindenliğidir (spontaneity). Bu tam olarak Latince’de “içinden gelen”i ifade eden “sua sponte” kavramını karşılar. Kendiliğindenlik bir enerjidir fakat korunamayan bir enerjidir. Yaratıcı sürecin tamamlanmış ürünleri kültürel korumalardır, bu Latince’deki “conservare”den gelen ve belli bir kültürün değerlerini koruyan her şey anlamındadır. Kültürel koruma, insan varlığının mirasının sonraya taşınmasını sağlamakla beraber, daha da önemli olan, yaratıcılığa doğru yeni atılımlar sağlayan bir atlama tahtası rolünü oynamasıdır (Moreno, 1969, s. 65,66).

         Psikodramanın kuramsal boyutlarından bir tanesi, bir iç yaşantının tekrar yaşanabilir olması ve bunun iyileştirici işleve sahip olmasıdır. Moreno’nun ikinci kez yaşanan her gerçeğin birinciden kurtuluş olduğu biçimindeki sözü biraz daha açıklanmaya çalışılırsa; eğer bir gerçeği ikinci kez yaşarsak, bu gerçeği kontrolümüz altına alabiliriz, diğer bir değişle; ilk kez yaşadığımız olaylar bizi kontrolleri altına alabilir ama biz bunu psikodrama ile tekrar yaşarsak, böylece biz onları kontrolümüz altına alırız. Bireyin sahip olduğu bu iç yaşantı geçmişteki bir olayla da ilgili olabilir veya henüz gerçekleşmemiş bir olayla da ilgili olabilir. Kontrolümüz altına aldığımızda ise onların bize vereceği zarardan kurtulabiliriz. Günlük yaşamda da bize sıkıntı vermiş olan bazı olayları tekrar yaşayarak, kontrol altına almaya ve böylece doğurdukları sıkıntıyı azaltmaya çalışırız. Örneğin; yaşadığımız rahatsız edici olayı bir dostumuza anlatarak yani tekrar yaşayarak bundan kurtulmaya çalışmamız gibi. Ancak buradaki etkinlik sezgisel olarak yapılmaktadır. Psikodramada ise bu yeniden yaşama sistematik bir etkinliktir. Organize edilmiş bu etkinlikler bireylerin katarsis sağlamalarına yardım eder (Dökmen, 1995, ss. 110,111).

         Psikodramanın bir diğer önemli kuramsal boyutu; spontanlık ve yaratıcılıktır. Moreno spontanlığı hem bir kalıtsal özellik, hem de bir yetenek olarak tanımlamaktadır. Bireyin durumunu dış etkilerden ve kontrol edemediği iç etkilerden bağımsız olarak sürdürebilmek için duyduğu kalıtsal eğilim olarak spontanlık fizyolojik bir kavram gibi görünmektedir. Diğer yandan bireyin yeni bir duruma uygun tepki verme yeteneği olarak tanımlandığında da, spontanlık bir beceri / yetenek olarak görünmektedir. Moreno’nun felsefesinde anlaşılması güç olan spontanlık devrim niteliğinde bir kavram olarak hak ettiği yeri bulamamıştır. Spontanlığın gelişmesindeki en önemli duygusal engeller kültürdeki tutuculuklardır. Spontanlık ve yaratıcılık, libidonun ya da bir başka hayvansal dürtünün türevi olmayıp, birincil ve pozitif bir fenomendir (Altınay, 2000, ss. 36,37).  Bireyler spontan olabildikleri oranda yaratıcı gücü ürüne dönüştürebilirler. Spontan ve yaratıcı olmayan bireylerin yarına kalma şansları düşüktür. Moreno’ya göre sosyometrinin amacı, bireylerin spontanlıklarını ve yaratıcılıklarını kullanmalarına yardım ederek, bu dünyada tutunmalarını sağlamaktır. Psikodrama da bu amacın gerçekleşebilmesi için uygun bir etkinliktir; psikodrama sahnesinde bireyler spontan olmayı öğrenir ve yaratıcı eylemlerde bulunabilirler ve bunu günlük yaşamlarına taşıma şansları vardır (Dökmen, 1995, s. 111).

        Psikodramada rol kuramı da çok önemli bir yere sahiptir. Moreno’ya göre roller ben’den çıkmaz; ben rollerden çıkar. Rol kişilerarası bir yaşantıdır ve sosyal yaşamın ayrılmaz bir parçasıdır, sosyal yaşam rollerden oluşmaktadır. Doğumla, hatta doğum öncesinden başlayan bir süreç içerisinde rol gelişimi ortaya çıkmaktadır. Her birey çeşitli roller sergiler, belli bir rol repertuarına sahiptir ve bu repertuar geliştirilebilir. Psikodramanın yapısı ve işleyişi de önemli ölçüde rol kuramına dayanmaktadır; psikodramada rol oynamak, eylemde bulunmak esastır (Dökmen, 1995, s. 112).

         Bir diğer kuramsal boyut da ‘surplus reality’ (gerçek olmayan gerçek / iç dünyamızdaki gerçek)’ dir. Moreno iç dünyamızla ilgili olarak bu kavramı ortaya atmıştır. Surplus reality; dış dünyada aynen bulunmasa da, bizim zihnimizde gerçek olan dünyadır; hayal, rüya vb. tüm soyut ruhsal yaşantılarımızı, bununla beraber geçmiş yaşantılarımızı ve geleceğe ilişkin fantezilerimizi kapsamaktadır. Bunlar doğrudan gözlenemeyen, yani bir açıdan gerçek dışı; ama bir açıdan da insanlar tarafından düşünülmüş ve yaşanılmış olmalarından dolayı yaşamın bir parçası ve gerçektir. Surplus reality, gerçeğe yapılmış önemli bir ilavedir (Dökmen, 1995, s. 115).

       Psikodramanın ‘şimdi ve burada’ ilkesi üzerine kurulması da onun bir başka kuramsal boyutunu göstermektedir. Psikodramada, geçmişteki olayların rasyonalize edilmesi, tartışılması ve geçmişin sınırları içinde hapsolunması söz konusu değildir. Esas olan ‘o andaki’ duygulardır. Ancak geçmiş ve gelecek de göz ardı edilmeksizin, içinde bulunulan anla anlamlı bir bütün oluşturacak biçimde bağdaştırılır (Dökmen, 1995, s. 117).

Psikodramanın Temel Kavramları

         Moreno’ya göre psikodramanın dokuz temel kavramı vardır. Bunlar aşağıda sıralanmıştır ve ek olarak da bir onuncu kavramdan söz edilebilir: (Altınay, 2000, s. 39-43)

  1. Isınma prensibi,
  2. Yaratıcılık,
  3. Spontanlık,
  4. Karşılaşma (encounter),
  5. Tele,
  6. Yardımcı bilinç ve yardımcı bilinçdışı (co-conscious, co-unconscious),
  7. Rol,
  8. Egoya karşı rol,
  9. Rol değiştirme,
  10. Eylem.

         “Isınma prensibi”; Spontanlığın ortaya çıkabilmesi ısınmaya bağlıdır. Isınma olmadan spontan eylem veya yaratıcı eylem gelişemez. Isınmanın sağlanabilmesi için, somatik, psikolojik ve sosyolojik olarak kendini gösteren çeşitli belirleyiciler vardır. Moreno (1953), ısınma sürecini spontanlığın operasyonel ifadesi olarak adlandırır.

         “Spontanlık” ve “yaratıcılık”; Bu iki kavramın ilişkisine bakıldığında, spontanlığın, yaratıcılık etkinliği için bir katalizör görevi yaptığını görülür. Birey yaratıcı düşüncelere sahip olabilir ancak spontanitesi olmadan bunları yaşama geçirmesi, gerçekleştirmesi olanaklı değildir. Spontanlık ile impulsif davranış arasında bir benzerlik yoktur; impulsif davranış içten gelen ve kontrol edilemeyen dürtülerle oluşur ve bu spontanlığın tanımına uymaz.

         “Karşılaşma” (Encounter); Diğerlerini tanıma yeteneği olarak karşılaşma, başkalarıyla zihinsel olarak rol değiştirebilme kapasitesinin var olması ve birey tarafından farkına varılmasıdır. Bu kavram psikoterapiyi, bireysel düzeyden, kişiler arası düzeye taşımasıyla çok önemlidir. Karşılaşma, bireyin yaşamındaki önemli kişilerle, gerçek yaşam veya psikodrama sahnesindeki yardımcı egolar yardımıyla ilişki kurarken anlamlı bir biçimde kendisiyle yüzleşmesi sırasında yaşanır.

         “Tele”; Diğerleriyle ilişkide, ilişkinin niteliği olarak tanımlanabilir. Karşılaşmada tele’nin rolü önemlidir. İnsanlararası ilişkilerin bir ölçüm yöntemi olarak, sosyometri çalışmalarından çıkan bir kavram olarak tele; insanlararası duygu akışıdır ve ‘şimdi ve burada’ ki otantik değişimler veya karşılaşmalar olarak kendini ifade etmektedir. İletişimde en az aktarım ve en fazla tele hedeflenmelidir; bu sağlıklı ilişki demektir. Tele, grubu bir arada tutan ve bireyler arasındaki görünmeyen bir bağ olarak sözcükler olmaksızın hissetme kapasitesini temsil etmektedir.

         “Yardımcı bilinç ve yardımcı bilinçdışı”; Burada sözü edilen, Freud’un ‘bilinç’, ‘bilinçdışı’ ve Jung’un ‘kollektif bilinçdışı’ kavramlarından farklıdır. Bu kavramlar Moreno’nun ruhlararası (İnter-psyche) olarak adlandırdığı bir olgudur ve iki yönlü bir süreç olarak çalışır. İki veya daha fazla bireyin yardımcı bilinçdışı düzeyinde birbirlerine kenetlenmeleri anlamına gelmektedir. Bu düzey aile üyeleri, partnerler ve çok yakın grup üyeleri tarafından deneyimlenebilir. Psikodrama süreci içinde bir protagonist (başrol oyuncusu) oyununda grup üyeleri yardımcı egolar olarak rol alırlar, başka bir çalışmada o protagonist diğer üyelerin yaşamındaki önemli kişileri oynar ve bu süreç bir süre sonra duygusal ve bilişsel ortaklaşmaların oluşmasına bilinçli veya bilinçdışı olarak sebep olur; işte bu yardımcı bilinç ve yardımcı bilinçdışının oluşma sürecidir.

         “Eylem”; Psikodramanın felsefesinde eylem, bu yaklaşımın farklılığının yaşama geçiş biçimi olarak çok önemli bir kavramdır. Eylem psikodrama içinde gerçeğin olduğu gibi görülmesinin garantisidir. İnsan yalnızca sözcüklerle kurgulanamaz ve psikodrama, psikoterapiyi sözcüklerin batağından kurtarmıştır. Psikodramada kontrol altında ortaya çıkan ve sağlıklı olan acting-out anlamında eylem, psikoterapi sürecinin çok etkili ve gerekli bir bölümüdür.

Psikodramanın Temel Unsurları

         Solomon ve Berzon (1977)’a göre, psikodramanın beş temel unsuru vardır. Bunlar; grup, konu, protagonist, grup danışmanı ve onun yardımları ile kullandığı tekniklerdir (Ersever, 1994, s. 104). Psikodramanın gerçekleştirilebilmesi için gereken bu beş temel unsur şöyle de sıralanabilir: (Altınay, 2000, s. 105; Dökmen, 1995, s. 128)

  1. Sahne (dekor)
  2. Yönetici
  3. Protagonist (baş-oyuncu)
  4. Yardımcı Egolar (yardımcı oyuncular)
  5. Grup.

Sahne (dekor)

          Psikodramayı diğer psikoterapilerden ve özellikle diğer grup psikoterapilerinden ayıran başlıca özelliklerinden bir tanesi sahnenin varlığıdır. Sahne psikodramanın ibadet alanıdır. Psikodrama sahnesi hemen her yerde oluşturulabilir, örneğin, bir grup odası, bir evin salonu, bir kütüphane ya da bir toplantı odası sahne olabilir. Lider sahnesini yaratırken yaratıcılığını ve karizmasını yeterince kullanabilmelidir. Sahneyi, terapistin, çalıştığı konuyla ilgili olarak yeterince detaylandırması gerekir. Deneyimli terapistler çoğunlukla sahneyi yeterince detaylandırmadan çalışmaya başlamazlar. Sahne tekrar yaşamaların var olabileceği tek büyülü mekandır ve psikodramaya inanç öncelikle sahneye inanç ile gerçekleşir. Aksi gerekmedikçe sahneyi protagonist tek başına oluşturur(Altınay, 2000, ss. 111-115).

         Klasik psikodrama sahnesi, bir köşesinde, üç basamakla çıkılan yarım daire şeklinde bir platformun ve onun arkasında da biraz yukarıda bir balkonun olduğu mekandan oluşur. Sahnede kullanılacak birkaç ışık, perde, sandalyeler ve gerekli olabilecek bazı mobilyalar bulunur. Psikodramanın, Moreno’nun tanımladığı biçimde özel sahnede gerçekleştirilmesi daha yararlı ve etkileyici olabilir ancak artık günümüzde bu klasik psikodrama sahneleri yaygın olarak kullanılmamaktadır. Artık çoğunlukla grubun toplandığı oda veya salonun bir köşesi sahne olarak kabul edilmektedir. Psikodramanın yapılacağı bu oda ya da salonun çok büyük ya da küçük olmamasında yarar vardır; alan çok küçük olursa bu hareket yeteneğini engelleyebilir, çok büyük olursa da gruptaki bütünlük duygusunun oluşmasını engelleyebilir ve dikkatin dağılmasına neden olabilir. Mekanın ışığı farklı düzeylerde ayarlanabilmeli, pencerelerde perde olmalı, grup üyelerinin rahat hareket edebilmeleri için, minderler, hareket ettirilebilen sandalyeler, zeminde halı vb. olmalıdır. Psikodramada dekorun tanımlanması önemlidir. Baş oyuncunun (protagonist) geçmişte belli bir ortamda yaşamış olduğu duyguları, tekrar yaşayabilmesi için aracılık edecek unsurlardan biri de dekordur. Baş oyuncu canlandıracağı olayın geçtiği yerdeki nesneleri önce sözel olarak yerleştirir ve sonra mümkün olduğunca her şeyin yerine bir sembol koyarak dekor oluşturulur (Dökmen, 1995, ss. 128-130).

Yönetici

          Psikodrama oturumlarını yöneten kişiler çeşitli adlarla anılırlar. Bunlar; “Psikodramatist”, “Psikodrama terapisti”, “Psikodrama yöneticisi”, “Psikodrama lideri”, “Direktör”, “Psikodramaturg” ve bunun gibi adlardır (Dökmen, 1995; Altınay,2000; Naar, 1993).

         Yönetici, psikodramanın var olmasından ve işleyişinden en üst düzeyde sorumlu olan kişidir. Yöneticinin insiyatifi en çok elinde tuttuğu grup psikoterapisinin psikodrama olduğunu söylemek de pek yanlış olmaz. Yönetici sadece bir model olarak grupta varlığını sürdüren biri olarak kalmaz, grubun en önemli unsurlarında birisidir. Psikodramanın, bireylerde var olan en üst düzeydeki ‘yaratıcılık’, ‘spontanlık’ ve ‘eylem’ kapasitesini harekete geçirmeyi hedeflediği düşünüldüğünde, bu anlamıyla, yönetici, kendi yaratıcılığı ve spontanlığının potansiyellerini kullanabilen ve eyleme dönüklüğünü en üst aşamada yaşamak durumunda olan kişidir. Yönetici bazen kolaylaştırıcı, bazen yönlendirici, bazen yorumlayıcı ve açığa çıkarıcı bir rolde olabilir, ama hep aktif bir rolde bulunur (Altınay, 2000, ss. 108,109).

         Moreno (1963 ; 1977)’ya göre psikodrama yöneticisinin üç temel fonksiyonu vardır. Bunlar : (Dökmen, 1995, s. 133)

  1. Oyunun prodüktörüdür (producer),
  2. Terapisttir (catalyst / faciliator),
  3. Analisttir (analyzer / observer).

         Grupta aynı zamanda birkaç üyenin yöneticinin ilgisine gereksinim olduğunda – özellikle psikiyatrik tanı almış kişilerden oluşmuş gruplarda – yönetici bu üyelerin hepsine birden yetişemeyebilir. Bu durumda yöneticiye yardımcı olabilecek birinin bulunması gerekli olabilir; bu kişiye ‘yardımcı terapist’ (co-terapist) adı verilir (Dökmen, 1995, s. 134).

Protagonist (Baş oyuncu)

          Protagonist, Yunanca’da birinci anlamına gelen ‘protos’ sözcüğü ve oyuncu anlamındaki ‘agonist’ sözcüğünün birleşiminden oluşmuştur. Psikodramada kendi yaşantısını / sorununu sahnede canlandıran kişidir. Protagonist, psikodramanın varolma nedenlerinden biridir (Altınay, 2000, s. 147).

         Psikodramada, baş oyuncu, grubun ve yöneticinin ilgisinin üzerinde yoğunlaştığı oyunun eksen kişisidir. Bu oyun süresince tüm üyeler ona yardıma hazır durumdadırlar. Oyunun özelliklerine göre baş oyuncu gruptan istediği üyelere rol verir. Baş oyuncunun seçimi farklı şekillerde olabilir ; bunlardan biri üyelerden birinin gönüllü olarak bu rolü üstlenmesidir. Birden fazla gönüllü baş oyuncu olduğunda genellikle seçimi grup yapar; her aday baş oyuncu olmanın kendisi için önemini anlatır ve grup birine karar verir. Bunun dışında yönetici de baş oyuncunun kim olacağına karar verebilir; fazlaca duygu yüklü olan bir üye veya sosyometrik ölçümler sonunda yalnız kalan veya itilen üyeler yöneticinin seçeceği baş oyuncu olabilirler. Kumar ve Treadvel (1986)’e göre yönetici baş oyuncunun seçiminde bazı ölçütleri dikkate almalıdır. Bunlar aşağıda sıralanmaktadır: (Dökmen, 1995, s. 139)

  1. Grubun tipi; Grup üyeleri arasında ne derecede tanışıklık olduğu, üyelerin psikodramayı ne kadar bildikleri, üyelerin psikiyatrik tanı alıp almamaları.
  2. Grubun kaç üyeden oluştuğu.
  3. Bir oturum için ayrılan sürenin ne kadar olduğu.
  4. Baş oyuncu adaylarının sorunlarının niteliği.
  5. Baş oyuncu adaylarının kişilik özellikleri.
  6. Yöneticinin mesleki deneyimi ve kişisel tercihi.

         Başrol oyuncusu, psikodramanın ısınma aşamasında seçilir. Bu kişi psikodramanın merkezidir ve tüm olay onun etrafında döner. Süregelen gruplarda baş oyuncuyu seçmek zor değildir; Üyelerden birinin süreç içinde, çözülemeyen bir sorunu varsa o üye fiilen baş oyuncu olur. Kısa süreli workshop’larda ise seçim daha zordur; sürenin kısalığı başta olmak üzere, bir çok konunun dikkate alınması gerekir. Baş oyuncu adayının kendi duygularıyla ilişkiye geçebilme derecesi, çelişkisinin psikodramaya uygunluğu, motivasyonu vb. gibi konular dikkate alınmalıdır (Naar, 1993, s. 195).

Yardımcı Egolar (Yardımcı oyuncular)

          Psikodrama oturumlarında, protagonist (baş oyuncu)’in yaşamındaki önemli kişiler, kavramlar, duygular ve olgular onun gruptan seçtiği üyeler yardımıyla sahnede canlandırılır. Bu üyelere yardımcı egolar denir. Grup üyeleri veya deneyimli yardımcı terapistlerden seçilirler ve aksi gerekli olmadıkça baş oyuncu tarafından seçilirler (Altınay, 2000, s. 152). Yardımcı egolar, baş oyuncunun katarsis sağlayabilmesi için gereken her türlü rolü alırlar, bazen kendi insiyatiflerini kullanarak, bazen de yöneticinin direktifleriyle, baş oyuncunun katarsis sağlamasına ve içgörü kazanmasına olanak verecek biçimde sahnede görev yaparlar, empati kurarlar (Dökmen, 1995, s. 140).

         Naar (1993, s. 107)’a göre, psikodramaya katılan herkes (baş oyuncu dışında) yardımcı ego adını alır ve işlevleri, baş oyuncunun düşünsel ve duygusal bilincini genişletmek, daha çok şeyin farkına varmasını sağlamaktır. Ayrıca yardımcı egolar, baş oyuncuya eski ve yeni durumlarla başa çıkabilmesi için yeni davranışlar geliştirmesine yardımcı olurlar. Yardımcı egolardan biri olan “dublör” ün de psikodramada önemli bir işlevi vardır. En önemli işlevi, baş oyuncunun farkına vardığı şeylerin sayısını artırmaktır. Dublör, baş oyuncunun kendi duyguları ve düşünceleriyle ilişkiye giremediği, onları söze dökemediğinde onun yerini alır, o imiş gibi konuşur.

Grup

          Psikodramada önemli bir unsur olan grup, bireyin mikro kozmozudur. Gruplar; “doğal gruplar”, “oluşturulmuş gruplar” ve “tedavi grupları” olarak sınıflandırılabilirler. Psikodrama oturumlarında 8 – 10 kişi arasında grup üyesi bir grup yaşantısı geçirir. Bu sayı bazı durumlarda 12’ye kadar çıkabilir. Sayının 12’yi aşması gruptaki verimi yavaşlatabilir. Daha az sayıdaki üye ile de grup boşluğu yaşanır ve bazı uygulamaları yapmak olanaksız hale gelebilir. Eğitim gruplarında ise bu sayı artabilir ve 15-20 kişi arasında değişebilir. Bir gruptan söz edebilmek için bazı koşullar olmalıdır. Örneğin; ortak amaç, uyum, ait olma duygusu vb. gibi. Aynı zamanda psikodrama liderinin bu atmosferi ve ve grup ruhunu yaratması gereklidir. Aksi durumda terapötik ortam oluşturulamaz. Grupta söz edilen uyum, hiçbir zaman çatışmaların yaşanmayacağı yapay bir ortam anlamına gelmez, aksine bu ortamda üyeler çatışmalarını güvenlik içinde dile getirme özgürlüğüne sahip olmalıdırlar. Tüm gruplar gibi psikodrama grubunun da bir kimliği vardır. Örnek olarak; katarsis yaşamaya eğilimli olan gruplar, koruyucu gruplar, bekleyen gruplar, agresif gruplar, üretken, yaratıcı gruplar, tutucu ve kuralcı gruplar sayılabilir. Grubun kimliği lider ve grubun ortak etkileşimleri sonucunda oluşur. Liderleri aynı olan grupların farklı grup kimlikleri geliştirmeleri buna kanıttır (Altınay, 2000, ss. 106-108).

Psikodramada Uygulama Aşamaları

         Shaffer ve Lazarus (1952)’a göre, psikodrama uygulama sürecinde; baş oyuncu başka kişi veya kişilerin yardımıyla problemini oynar. Oyun sırasında yaptığı hareketlerin, tavırları ve gösterdiği tepkilerin arkasında yatan duygu, düşünce, neden ve anlamları da tiratlar halinde açıklar. Oyunda dikkat baş oyuncu ve onun problemi üzerinde odaklanır. Oyunda rol alan diğer kişiler, baş oyuncunun kendi duygu, tavır ve algılarını ortaya koymasına yardımcıdırlar. Analiz ve değerlendirme konusu olan yardımcı oyuncuların davranışları değildir. Oyundan sonra yönetici (terapist) ve diğer üyeler baş oyuncunun sergilediği duyguları, algıları, tavırları, davranışları ve ortaya çıkaran problemi tartışır, analiz ederler. Böylelikle baş oyuncunun problemini görebilmesini ve bundan sonra hareketlerini daha iyi ayarlamasına yardım ederler. Baş oyuncu yalnızca içinde bulunduğu durumu değil, geleceğe ilişkin kaygılarını da sahneye getirebilir (Tan, 1992, s. 204).

         Psikodramanın uygulanmasının yapıldığı ortam, tamamen özel olarak seçilmiş bir oda içerisinde duygusal ve psikolojik ilişkilerin kurulmasına uygun bir terapi ortamıdır. Oyun süreci bittikten sonra yorum ve tartışmalara grubun diğer üyeleri ve izleyicilerin de katılmasıyla da, gruptaki üyelerin arasındaki psikolojik ilişkiler daha da ileri götürülerek psikodramanın terapötik etkisi artırılabilir (Kepçeoğlu, 1997, ss. 206,207).

         Bir psikodrama oturumu genellikle üç aşamadan oluşmaktadır. Bunlar; “Isınma”, “Oyun” ve “Görüşme / Paylaşma” aşamalarıdır (Naar, 1993, s. 193; Dökmen, 1995, s. 146; Altınay, 2000, s. 121; Özbek ve Leutz, 1987, s. 51). Bu aşamalar aşağıda alt başlıklar halinde açıklanmaya çalışılmıştır.

Isınma

         Psikodrama oturumunun bu aşamasında, hem yöneticinin hem de grup üyelerinin ısınması için bazı ısınma alıştırmaları yapılır. Bu yolla üyelerin spontanlıkları artar, gruptaki direncin aşılması kolaylaşır. Yeterince ısınan, yani spontanlığı harekete geçen üyeler, baş oyuncu adayı olarak ortaya çıkarlar. Isınma aşamasının temel amacı; üyelerin spontanlıklarını artırarak, bir baş oyuncunun sahneye çıkmasını sağlamaktır (Dökmen, 1995, s. 148). Psikodramada öncelikle yöneticinin ısınması önemlidir. Kendisinin yaşamakta olduğu şeylerin farkında olması, yöneteceği grubun özellikleri ve grubun önceki oturumlarını gözden geçirmesi, kendi spontanlığını engellemeyecek ve grubun gereksinimlerini görmeyi zorlaştırmayacak düzeyde hazırlık yapması yöneticinin ısınma süreci içinde yer alan önemli noktalardır. Daha sonra yönetici grupla beraber grubun o oturumdaki gerçeğine ısınmaya başlar. Isınma aşamasında bazı yöneticiler kendi duygularından söz ederek veya kendileri ile ilgili bir bilgiyi grupla paylaşarak çalışmaya başladıkları görülür. Bu profesyonelce yapılması gereken bir müdahaledir ve bir sakıncası yoktur. Isınma süreci grup üyelerinin gereksinimleri hakkında ip uçları verebilir. Isınma aşaması grubun oyun aşamasında yapacağı çalışmanın belirlendiği bölümdür (Altınay, 2000, ss. 122,123).

         Moreno ve onu izleyenler, üyelerin oturuş biçimine çok önem verirler. Oturumda grup üyeleri ve yöneticinin birbirlerini iyi görebilecekleri şekilde oturmaları gerekmektedir. Bunun için özel bir sahne olması istenir, eğer yoksa üyelerin daire biçiminde oturmaları tercih edilir. Oturma yerleri ne fazla rahat ne de rahatsız olmalıdır. Isınma aşamasında grubun konuyu ve baş oyuncuyu kendisinin seçmesi ile bu konu gerçekten grubun kendi konusu olur ve baş oyuncunun kişiliğinde somutlaşır ve daha sonraki oyun aşamasında, ısınma aşamasında grupta oluşan yaşantıların, sahnede, baş oyuncu ve onun sorunu aracılığıyla oynanması sağlanır. Böylece iyi niyet ve anlayış, güven duygusuyla birbirleriyle buluşma ve beraber yaşama yolu açılır (Özbek ve Leutz, 1987, ss. 52,53).

         Isınma, etkileşim (encounter) grupları akımı sırasında popüler olan ve grup oyunlarından çok farklı olmayan bir alıştırmadır. Isınma grup üyelerini harekete hazırlar, kısa sürede duygularıyla ilişkiye geçebilmelerine yardım eder. Baştaki o rahatsızlık veren sessizlik ve ve sıkıntıyı ortadan kaldırır. Grup dayanışmasının hızla oluşmasına ve baş oyuncunun seçilmesine yardımcı olur. Çok çeşitli ısınma alıştırması vardır, bazıları sözel, bazıları değildir (Naar, 1993, ss. 193, 194).

         Psikodramada her yönetici kendi bilgi ve yaratıcılığını kullanarak bir çok ısınma alıştırması (oyun / teknik) kullanabilir. Önemli olan seçilen alıştırmanın grubun o anki durumuna ve düzeyine uygunluğudur. Aşağıda, psikodrama oturumlarında ısınma aşamasında kullanılabilecek bazı ısınma oyun / alıştırmaları örnek olarak verilmiştir : (Dökmen, 1995, s. 150-155)

        – Yönetici ortaya boş bir sandalye veya minder koyarak, üyelerin kendilerince önemli olan birini hayali olarak, buraya oturtmalarını ve onunla diyaloğa girmelerini ister. Daha sonra isteyen üyeler bu diyaloğu gruba anlatırlar.

        – Üyelerden yalnızca yüz ve beden hareketlerini kullanarak kendi duygularını birbirlerine iletmeleri istenir.

        – Sessiz film oynanabilir.

        – Üyelere ortak bir resim yaptırılabilir.

        – Üyelere bir resim gösterilir; bu resimdeki objelerin yerlerine geçerek resmi canlandırmaları istenir.

        – Üyelere müzik dinletilir; ne hissettiklerini anlatmaları ya da canlandırmaları istenir.

        – Üyelerden bir gazetede ya da bir kitapta belirli bir bölüm olmaları istenir. Hangi sayfada bulundukları ve neden söz ettikleri sorulur.

        – Üyeler kendilerine ait önemli özelliklerini düşündükten sonra bunların tam karşıtı özelliğe uygun davranırlar. Örneğin, kibar olduğunu düşünen üye kaba birini oynar.

        – Beden hareketleri yapılabilir, gevşeme teknikleri uygulanabilir.

        – Sihirli dükkan (magic shop) oyunu oynanabilir. Sihirli dükkan maddi ve manevi herşeyin takas yoluyla alınıp satılabildiği fantazide var olan bir yerdir

        – Bilinen masal, destan, tiyatrolar oyunlaştırılabilir.

        – Eğer bir mektup olsaydım oyunu oynanabilir. Bu oyunda her üye, eğer bir mektup olsaydı içine neler yazacağını oyunlaştırır.

         Isınma aşamasında, yöneticinin yapacağı; grup üyelerinin zihninde yeterli sayıda anı uyanmasını sağlayacak bir yönerge, ısınma alıştırmasına bir örnek olarak gösterilebilir : (Naar, 1993, s. 194)

         “Yönetici : Genellikle, insanların yaşamlarındaki ‘bitmemiş iş’ lerden söz ederiz. Benim için bitmemiş iş, insanın bir şeyler söylemek isteyip de söyleyemediği; bir şeyler yapmak isteyip de yapamadığı, bütün o özel zamanlar anlamındadır. Yani tüm ifade edilemeyen duygular, kaçırılmış olanaklar demektir. Hemen her zaman da bir başka insanla ilişkilidir. Hepimizin yaşantılarında bazı bitmemiş işler vardır. Şimdi her birinizin bir tane bitmemiş işinizi anımsamanızı ve bu işle ilişkili olan insanı şu boş sandalyeye oturttuğunuzu ve onunla konuştuğunuzu hayal etmenizi istiyorum. Bundan sonra sırayla, konuşmanız içinden bizimle paylaşmakta sakınca  görmediğiniz yönleri bize aktarın. Rahat etmeyeceklerinizi açmak zorunda değilsiniz”.

         Başarılı bir ısınma başarılı bir oyunun habercisidir. Ancak her grubun farklı bir ritmi ve hızının olduğu da gözden kaçırılmamalıdır. Bu yüzden farklı gruplar farklı sürelere gereksinim gösterirler. Yönetici gerisinde veya ilerisinde kalmamalıdır. Ayrıca grup ısınma sürecinde çalışmaya başlamak için gerekli ciddiyetten uzaksa yönetici çalışmaya geçmemeli ve bu konuya eğilmelidir. Psikodramanın olmazsa olmaz kurallarından biri olan “birlikte olma” ısınma aşamasında da vardır. Yönetici, grup ve varsa baş oyuncunun ısınmasından sonra ancak oyun aşamasına geçilir (Altınay, 2000, s. 125).

Oyun

         Psikodrama oturumunun ikinci aşamasıdır. Bu aşamada, ısınma aşamasında ortaya çıkan baş oyuncunun getirmek istediği oyun sergilenir. Yönetici ve baş oyuncunun sahneye gelmeleriyle oyun aşaması başlar. Baş oyuncunun ısınmada sözünü ettiği olay veya sorun yeterince belirginse, yönetici oyunu hemen başlatabilir. Yeterince belirgin değilse, yönetici bunu somutlaştırmaya çalışmalıdır. Bunun için baş oyuncu ve yönetici sahnede bir süre birlikte dolaşırlar; yönetici baş oyuncunun duygu ve gereksinimlerini kavramaya çalışarak, dolaşma bittiğinde oyunun hangi sahneyle başlaması gerektiğine karar verir. Schramski (1979)’ye göre, yöneticinin isteğiyle, baş oyuncu canlandırılacak olayın geçtiği ortamı tanımlar; olayın ne zaman, nerede geçtiğini ve ortamda kimlerin olduğunu belirtir. Sahne / dekor ayrıntılı olarak tanımlanıp, hazırlanır. Dekordan sonra, oyunda yer alacak yardımcı oyuncular seçilir ve sahneye çağrılır. Baş oyuncu teker teker bu oyuncuların (yardımcı egolar) arkalarında durarak, bunların canlandıracağı kişilerin fiziksel özelliklerini, kişilik özelliklerini ve sahip oldukları ilişki örüntülerini ifade eder. Dekor ve yardımcı ego rolleri tanımlandığında sıra oyunlaştırmaya / dramatizasyona gelir (Dökmen, 1995, ss. 155,156).

         Oyun aşamasında, baş oyuncunun sahneye gelip yardımcı egoları seçmesi, olayın geçtiği sahnenin orada olan nesnelerle ve kısmen de tanımlayarak hazırlanmasıyla; daha önce grubun ortak bir yaşantı içine girerek geliştirdiği konuyu oyunlaştırma eylemi başlamış olmaktadır. Bundan sonra yapılacak olan şey, baş oyuncunun hazırlanmasıdır; bu da grup önünde herkesin duyacağı bir konuşmayla olur. Hazır olma kişinin dirençlerini yenebilmesi, kendisini olayın içine bırakması, serbestçe kendini kontrol etmeden, frenlemeden, grup içinde ve oyunda anlatmak istediği duygusal yaşantıyı ifade edebilecek, yeniden canlandıracak duruma gelmesidir ve bu çok önemlidir. Oyunla birlikte, baş oyuncunun sözel anlatımları artık şekillere dönüşür; geçmiş, gelecek ve rüyalar ‘şimdi’leşirler (Özbek ve Leutz, 1987, s. 54).

         Oyun için genel formüller verilemez. Baş oyuncunun gereksinimleri, katılanların spontanlıkları, yöneticinin bilgi ve hayal gücü doğrultusunda, oyun her yöne gidebilir. Bazı sahneler etkili ve dokunaklı olabilir; bazıları ise yavaş ve sıkıcı olabilir. Katılanların etkilenme ve duygusallık düzeyi, her zaman baş oyuncunun sağladığı yararın bir ölçütü değildir. Ya da bazen yavaş ve sıkıcı olsa bile, baş oyuncunun iç dünyasına, düşünce ve davranışlarına doğru yaptığı önemli bir araştırma yolculuğu olabilir (Naar, 1993, ss. 199,200).

         Oyun psikodrama oturumunun en can alıcı bölümüdür. Bu aşamadaki tüm eksiklikler grup ve yöneticilerin daha sonra psikodramaya aykırı düşecek durumları ve bazı sorunları yaşamalarına ve yaşatmalarına neden olur. Oyun aşaması sahnede birden çok durum ve mekanın ardarda sergilendiği ve araştırıldığı bölümdür. Genellikle seçilecek olan ilk sahneler ya durumun belirginleştirilmesine yarayan (örneğin; sosyal atom, aile atomu gibi) sahneler, ya da baş oyuncunun getirmek istediği konuyu yansıtan bir olay veya durumun canlandırıldığı sahneler olmalıdır. Oyun aşamasının sağlıklı işleyebilmesi için, sahneler arasındaki geçişler, yönetici tarafından doğru ve etkili olarak yapılabilmelidir. Burada yöneticinin deneyimi ve ip uçlarını yakalama becerisi önemlidir. Aşağıda, psikodrama oturumlarında oyun aşaması için bir örnek yer almaktadır: (Altınay, 2000, ss. 150-152)

         “Bir bayan grup üyesi ısınma aşamasında grup tarafından o oturumun protagonisti (baş oyuncu) olarak seçilmişti. Üniversitede okumakta olan bu üyenin sol gözündeki görme kaybı ve şekil bozukluğu ikizinden farklı bir kişilik geliştirmesinde etkili olmuştu. Babasının bu yüzden onu hor gördüğü, çirkin bulduğu ve sevmediğini düşünmekte ve ondan nefret etmekteydi. Dokunmakla ilgili olarak son derece önemli güçlükleri vardı. Öyle ki hoşlandığını düşündüğü ama emin olmadığı erkek arkadaşı ile ellerinin dış yüzeyleri bir süre kazara birbirlerine değmiş, elini çekmeyerek bundan zevk aldığını hissetmesi onu son derece rahatsız etmişti. Oyunda küçükken babası ile yaşayamadığı aşkın onu bugün bu hale getirdiğinden söz etti. Bu dile getiriş biçimi daha önce devam ettiği bireysel terapiden ona mirastı ve bunu sıklıkla kullanmaktaydı. Sahnede babası, annesi, ikizi ve kendisi bulunmaktaydı. Sahnedeki her bireyi tanıttıktan sonra aile atomunu sahnede oluşturdu. Annesine ve ikizine sıkı sıkıya sarılmışken, babası oldukça uzakta durmaktaydı. Babasının son zamanlarda sürekli olarak ona yakınlaşmak istediğini ve dokunduğunu, bundan iğrendiğini dile getirdi. Terapist babasının ona yavaş yavaş yaklaşmasını ve baş oyuncunun değişen duygularını takip ederek dile getirmesini, babasının yakınlaşma sınırını keşfetmesini istedi. An ve an babası kendisine yakınlaşmakta olan baş oyuncu rahatsızlık hissetmeye başlamakta ve kaygılarını dile getirmekteydi. Daha önce babasının gerçekte kendisine ne kadar yakın olmasını istediğini babasının rolüne geçerek yardımcı egoya göstermiş olan baş oyuncu, bu konuma gittikçe yaklaşmakta olan babadan son derece rahatsız olmuş ve annesine sığınmaya ve kafasını onun omuzu ile boynu arasına saklamaya çalışmıştı. Babasının ona sıkı sıkıya sarıldığı son anda rahatsızlığı hat safhaya ulaşmış, bu konumu değiştirmeye çalışmışsa da baba onu her defasında yakalamıştı. Ağlayarak sahneden dışarı kaçmış ve terapistin onu sahnenin dışına çıkarması ile kendisini dışarıdan izlemeye başlamıştı. Terapist, baş oyuncuyu oynayan yardımcı egoyu işaret ederek bu kızın neye ihtiyacı var sorusuna dışarıdan kendi yaşamını izlemekte olan baş oyuncuya sordu. O da ‘babasına ihtiyacı var… onun sevgisine ihtiyacı var…’ diye yanıtladı. Bunun üzerine sahne yalnızca baş oyuncu ve babası için boşaltıldı ve yöneticinin, baş oyuncuya; ‘Şu ana kadar babandan alamadığın ve almak istediğin ne varsa şimdi almayı deneyebilirsin… İşte baban orada duruyor’ demesiyle bir süre zorlanan baş oyuncu öfke ile parçalamak için yola çıktığı babasına sıkı sıkıya sarılarak ağladı ve daha sonra güldü, bu sahne oldukça uzun bir zaman aldı ve böylece oyun sonlandırıldı. Sözel olarak beş, on cümlenin yer aldığı çalışma sonlanmış ve baş oyuncu farkındalıklarını geliştirerek bunları yaşantıya dönüştürmüş ve bu yolla değişimi başlatmıştı”.

         Psikodramada oyun aşamasında uyulması gereken bazı temel ilkeler vardır. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir : (Dökmen, 1995, ss. 156,157)

  1. Psikodramada oyunların anlatılması değil, oyunlaştırılması esastır.
  2. Psikodramada “şimdi ve burada” ilkesine uyulması gerekir. Geçmiş ve gelecek ancak şu an ile bütünleştiği zaman önemlidir.
  3. Psikodrama sahnesinde entelektüel tartışmalara girilmesi değil, duyguların yaşanması esastır.
  4. Yönetici, psikodramanın hiçbir safhasında, özellikle de oyun sırasında doğrudan yorumlar yapmaz ve yorum sayılabilecek sorular sormaz.
  5. Psikodramada oyunun yazarı ve baş aktörü baş oyuncudur. Baş oyuncu rolleri dağıtan ve oyunu sürükleyen kişidir. Yöneticinin bu tablodaki yerinin esnek olması gerekir.

Görüşme (=Kapanış, Paylaşma)

         Psikodramanın üçüncü ve son aşamasıdır. Yapılmış olan çalışmanın anlam kazanması, ortaya çıkan verilerin değerlendirilmesi, yoğun duygulanım ve regresyonlardan uzaklaşılması, yöneticinin son yorumlarını ve değerlendirmelerini yapması bu aşamada olur. Rolden çıkartma işlemi bu aşamanın en önemli unsurlarından birisidir. Bu, baş oyuncunun sahnelerinde kullandığı her şeyi kendi rollerine iadesi anlamına gelir. Bu işlem sırasında yardımcı egolar üstlendikleri, oynadıkları ve çoğu kez yarattıkları rollerin etkisinden kurtulup kendileri olurlar. Görüşme / kapanış aşamasının bir diğer önemli unsuru da sahnelerin temizlenmesidir. Baş oyuncu genellikle yardım almadan veya gerektiğinde çok az yardımla kendi oluşturmuş olduğu sahneleri bozar ve temizler; bunu yaparken geri dönüşü de birlikte yaşar (Altınay, 2000, ss. 182,183).

         Her insan farklı yaşam deneyimlerinden geçer, ancak duygular evrenseldir. Baş oyuncusu, sahnede kendi yaşamının oyununu oynarken, kimse aynı olay ve duyguları yaşayamaz ama aşağı yukarı herkes, onun acısı, üzüntüsü, kızgınlığı veya mutluluğunun titreşimlerini alır, benzer duygular içine girerler. Paylaşma (görüşme) aşamasında, grup üyeleri bu duygu ve anılarını hem birbirleriyle, hem de baş oyuncu ve yardımcı ego ile paylaşırlar ( Naar, 1993, s. 200).

         Oyun aşamasında baş oyuncu açısından duygusal ve bilişsel belli bir duygunluk düzeyine ulaşıldığında, baş oyuncu ve yönetici oyunu sona erdirmeye karar verirler. Oyunun sona ermesiyle psikodrama sona ermez, oturum sürdürülmelidir ; sahne boşaltılır, grup başlangıçta olduğu gibi daire oluşturacak biçimde oturur ve görüşme aşaması başlar (Dökmen, 1995, s. 163). Görüşme aşaması kendi içerisinde; a) Rol geri bildirimi, b) Özdeşim geri bildirimi, c) Çağrışım / Paylaşma / Sharing ve d) Süreç analizi bölümlerinden oluşmaktadır (Dökmen, 1995, s. 164; Özbek ve Leutz, 1987, s. 56). Bu bölümler alt başlıklar halinde aşağıda incelenmiştir.

          Rol Geribildirimi .- Rol geribildirimlerini önce baş oyuncu, daha sonra da tüm yardımcı oyuncuların her biri, kendi oynadıkları rollerinde neler hissettiklerini söyleyerek verirler. Sonra da yine yardımcı oyuncular, baş oyuncunun rolünde yaşadıkları duyguları dile getirirler. Bundan sonra baş oyuncu da rol değiştirme sırasında diğer rollerde neler hissettiğini dile getirir (Özbek ve Leutz, 1987, s. 56,57).

         Örneğin bir oyunda baş oyuncu kardeşini canlandıran bir yardımcı oyuncuyla rol değiştirmiş olsun; yani oyunun belli bir anında baş oyuncu kardeşinin rolüne, yardımcı oyuncu ise baş oyuncunun rolüne girmiş olsun. Bu durumda rol geribildirimi verilirken; baş oyuncu hem kendisi olarak, hem de kardeşinin rolündeyken neler hissettiğini, kardeş rolündeki yardımcı oyuncu da hem kardeş rolünde, hem de baş oyuncunun rolünde neler hissettiğini dile getirirler (Dökmen, 1995, s. 164).

         Rol geribildirimleri, yardımcı egoların ve yardımcı terapistlerin önemli terapötik müdahalelerde bulundukları ve böylece farkındalığa ve değişime önemli katkılar sağladıkları zamanlardır. Baş oyuncu son derece önemli bilgileri yardımcı egoların ağzından duyar ve kendisiyle hesaplaşmalar içine girer (Altınay, 2000, s. 186).

         Özdeşim Geribildirimi .- Gruptaki izleyiciler, hatta yönetici, bazen sahnede oynanan rollerden birisiyle özdeşim kurarlar, onu kendilerine yakın hissederler. Bunları ifade ederek, özdeşim geribildirimi verirler. Özdeşim geribildirimi empatik tepkiden farklıdır. Özdeşim kuran karşıdakini anlamak yerine (veya anlamakla beraber), ona benzemektedir. Verilen özdeşim geribildirimleri, izleyicilerin oyundan etkilenme derecelerini gösterir. Baş oyuncu ve yardımcı oyuncuların duygularını yeterince spontan sergilemeleri durumunda izleyicilerin özdeşim geribildirimleri de artacaktır (Dökmen, 1995, ss. 164,165).

         Baş oyuncunun rolü ile ilgili bir özdeşim geribildirimi verildiğinde, baş oyuncu kendisinin, kendine özgü bir biçimde anlaşılmış olduğunu hissedebilir. Özdeşim geribildirimleri yöneticiye, grup üyelerini değerlendirmede önemli bilgiler verdiğinden, yöneticinin her oyundan sonra onlardan bu bildirimleri sorması zorunludur (Özbek ve Leutz, 1987, s. 59).

     Çağrışımlar (Sharing / Paylaşım) .- Psikodrama sahnesinde geçen olaylar, grup üyelerinin kendi yaşamlarında bir çok şeyin kıpırdanmasına, yeniden anımsanmasına veya keşfedilmesine neden olurlar. Bu çağrışımlarını gruba aktarmaları baş oyuncu için olduğu kadar grup üyeleri için de çok önemlidir. Baş oyuncu yalnız olmadığı duygusunu yaşar ve diğerlerinin deneyimlerinden yararlanma fırsatı bulur. Grup üyelerinin ilgisiz gibi görünen bir çok çağrışımı gerçekte önemli bilgiler ve deneyimler içeren paylaşımlardır. Bu seçilen paylaşımlar, farkında olarak veya olmadan seçilmiş en uygun çağrışımlardan oluşur (Altınay, 2000, ss. 187,188).

         Paylaşma (sharing) psikodramada önemli işleve sahiptir. Paylaşmanın temel işlevleri şu şekilde sıralanabilir : (Dökmen, 1995, ss. 165,166)

  1. Paylaşma insanlara belli duyguların evrensel olduğunu gösterir. Yalom (1992)’a göre, yaşantılarımızın evrenselliğini görmek başlı başına tedavi edici bir etkiye sahiptir.
  2. Grup üyelerini birbirine yakınlaştırır, grupta güven havasının oluşmasını sağlar.
  3. Paylaşma esnasında bazı üyeler, sahnede izledikleri yaşantıya benzer kendi yaşantılarından söz ederken katarsis fırsatı bulurlar, içgörü kazanabilirler.
  4. Bazı üyeler bir süredir unutmuş oldukları anılarını anımsayabilirler. Bu üyeler paylaşma sırasında ortaya getirdikleri bu anılarını gelecek oturumlarda oyun konusu yapmaya karar verebilirler.

         Olağanüstü yoğun yaşanılan psikodramalarda, grup bir bütün olarak ve derin bir sessizlik içinde de yakınlığını ifade edebilir. Ya da oyun arkadaşları ve izleyiciler, içten sözlerle de baş oyuncunun yaşantısını yaşayarak onu yeni bir anlayışla kabul edebilirler. Çok yoğun yaşanılan psikodramalarda kısa bir ortak gezinti de sharing (paylaşım)’in özel bir şekli olabilir. Bu durumda gezinti süresince psikodrama üzerinde konuşulmaz ; ancak tekrar grup odasına dönüldüğünde baş oyuncu ve grup oyun hakkında görüşmeye başlarlar. Bazı durumlarda psikodrama oturumunun üçüncü aşaması olan görüşme aşamasını, yalnızca sharing (paylaşım) ile bitirmek baş oyuncu için özel bir önem taşıyabilir. Bu ağır derecede rahatsız olan bir baş oyuncunun kendisini kabul görmüş ve önemsenmiş olarak yaşamasını sağlamak için bir yol olabilir (Özbek ve Leutz, 1987, ss. 60,61).

         Süreç Analizi .- Süreç analizinde oynanmış olan psikodrama sırasındaki olaylar, rol kuramı ve sosyometri açısından ele alınır; birbirleriyle ilişkileri ve dış dünya ile karşılıklı etkileşimleri ortaya konur. Örneğin, baş oyuncunun bazı rollerde spontan olabildiği, bazı rollerde de tutuk olması ve bunun sosyometrik kümelenmeler ile ilişkileri bakımından nedenleri gösterilir. Süreç analizinin ya uzun bir aradan sonra veya duruma göre gelecek oturumda yapılması en uygunudur (Özbek ve Leutz, 1987, s. 61).

         Süreç analizine, genellikle bir ruhsal hastalık tanısı almamış kişilerden oluşan gruplarda ve daha çok da psikodrama eğitimi alan eğitim gruplarında yer verilir. Süreç analizinin diğer görüşme bölümlerinden önemli farkı; oyunun teknik özellikleri bakımından ele alınması, irdelenmesidir; konuşmalar duygusal nitelikli olabileceği gibi entelektüel düzeyde de olabilir (Dökmen, 1995, s. 166).

Temel Psikodrama Teknikleri

         Psikodramada kullanılan üç temel teknik vardır. Bunlar; “rol değiştirme”, “eşleme” ve “ayna” teknikleridir (Özbek ve Leutz, 1987; Dökmen, 1995).

Rol Değiştirme Teknii

         Psikodramada oyun sırasında rol değiştirme tekniği uygulandığında, baş oyuncu o an orada bulunmayan bir tanıdığını temsil etmek üzere karşısında bulunan yardımcı oyuncuyla rol değiştirir. Örneğin; baş oyuncu babasını temsil etmek üzere bir yardımcı oyuncuyu sahneye çağırmışsa, bu baş oyuncu, bazen karşısındaki oyuncu ile yer değiştirerek baba rolüne geçer, yardımcı oyuncu da baş oyuncunun yerine geçip çocuk rolünü alır, baş oyuncu artık kendisi gibi değil babası gibi hissetmeye ve davranmaya çalışır (Dökmen, 1995, s. 167). Böylece başkasının rolünü alan oyuncu, rolünü aldığı kişiyi özne, kendisini ise nesne olarak yaşar. Başka bir deyişle karşısındakinin iç gerçeği ile buluşma olur. Onun diliyle konuşup, onun gözüyle görünce ve olay onun dünyasıyla algılanınca, rol değiştirenin bakış açısı değişir. Çoğu kez bu aşamada katarsis yoğun olarak yaşanır (Özbek ve Leutz, 1987, ss. 31,32). Rol değişimi ile bireyin bakış açısının değişmesi aşağıdaki şu örnekle anlaşılabilir;

         “Baş oyuncu : (eşine) 15 yıllık evlilik hayatımızda bana bir kez bile güvenmedin.

          Yönetici : Lütfen rolünüzü değiştirin.

          Baş oyuncu : (eşinin rolünü oynayarak) Sen de bana hiç güvenmedin. Çok kıskanç bir kocasın.

          Yönetici : Rolünüzü değiştirin.

          Baş oyuncu : Ne bileyim… Galiba söylediğin doğru.” (Naar, 1993, s. 199).

Eşleme Tekniği

         Eşleme tekniği baş oyuncunun iç benlerinden bir bölümünün bir yardımcı ego ya da terapist tarafından o rol alınarak oynanmasıyla olur. Bazen “eş” ikinci ben olarak da adlandırılır (Altınay, 2000, s. 162). Eşlemeyi yapan oyuncu, bir yardımcı ego, yönetici (terapist) veya yardımcı terapist olabileceği gibi grup üyelerinden diğer biri de olabilir. Bu oyuncu baş oyuncunun arkasında durur ve onun duruşu ve yürüyüşünü aynen taklit eder, kendini onun yerine koyar ve onun duygularını dile getirir. Baş oyuncunun söyleyemediği, söylemek istemediği veya o anda bilincinde olmadığı duygularını ifade eder. Eşlemeyi yapan oyuncu o anda kendi düşünce, duygu ve gereksinimlerini bir kenara bırakmalıdır. Eşlemeyi yapan oyuncu, baş oyuncunun korku, utanma, tutukluk, çekingenlik, sözelleştirememe veya saygı, nezaket, saldırganlık ya da suçluluk duygusu nedeniyle açıklayamadığı duygularını ifade etmeye veya bilinç dışına attıklarını, unuttuklarını ortaya çıkarmaya yardımcı olur (Özbek ve Leutz, 1987, s. 30).

         Uygun bir eşleme, her şeyden önce oyunun akışını hızlandırır, baş oyuncunun spontanlığını, yaratıcılığını ve  üretkenliğini artırır. Zaman zaman uygun eşlemelerle karşılaşan baş oyuncuların katarsis yaşadıkları görülür (Dökmen, 1995, s. 175).

Ayna Tekniği

         Ayna baş oyuncunun kendi yaşamının bir ya da daha fazla kesitine dışarıdan bakması anlamına gelir (Altınay, 2000, s. 181). Ayna tekniğinde bir yardımcı terapist yada deneyimli bir grup üyesinden yani bir yardımcı egodan yararlanılabilir (Özbek ve Leutz, 1987, s. 31).

         Tekniğin uygulanması şöyledir; Baş oyuncu sahneyi oynadıktan sonra, yönetici onun kenara çekilmesini ister. Sahnedeki oyunda baş oyuncunun yerini onu temsil eden bir eş ego alır. Eş ego ve yardımcı oyuncular az önceki sahneyi tekrar ederler. Baş oyuncu bu sahneyi kenardan izler ve böylece kendi davranışlarına dışarıdan bakma fırsatı bulur. Bu yaklaşım, baş oyuncuya yönelik etkili bir geribildirim verme yoludur. Bu geribildirim baş oyuncunun davranışlarını gözden geçirmesine, değişme sürecine girmesine yardım edebilir. Ayna tekniği tek bir sahne için kullanılabildiği gibi, bazen yönetici tekniğin etkisini güçlendirmek için, baş oyuncunun belli bir davranışı sergilediği (örneğin; çekingenlik) birkaç sahnenin birden (psikodrama sahnesinin farklı köşelerinde, farklı eş egolarla) canlandırılmasını da yaptırabilir. Fine (1979) ve Kaner (1990)’e göre, ayna tekniği özellikle baş oyuncuların dirençlerini aşmada ve onlara sahip oldukları çelişkileri göstermede etkili bir geribildirim ve yüzleştirme aracıdır (Dökmen, 1995, s. 181).

Tartışma

         Uzun süredir en tutucu ve en ortodoks psikoterapi tarzı kabul edilen psikodrama ilginç bir değişime uğramaktadır. Bu başkalaşım kendini çok kısa bir sürede belli etmiştir. Bu yeni eğilim psikodramanın değişen karakteridir. Bu eğilim 1980’lerden sonra oluşan değişimleri içerir. Moreno’nun damgasını vurduğu psikodrama son zamanlarda artık “klasik psikodrama” olarak anılmaktadır. Bu kavram 1940-1960 arasında tasarlanan orijinal yöntemle, 80’li yıllarda ortaya atılan sonraki değişiklikler arasındaki farkı nitelendirmektedir. Bu yeni yaklaşımlar “psikodrama” veya “ısınma oturumları”, “psikodramatik rol oynama”, “klinik rol oynama” veya “eylem metodları” olarak adlandırılmaktadır. Bu yüzden farklı uzmanlar tarafından yönetilen psikodrama oturumlarının belirgin aynı terapötik süreci izlediğini söylemek mümkün değildir. Klasik psikodramanın ilk günlerinden itibaren psikoterapi alanı değişime uğramıştır. 90’ların psikoterapi statüsü, 30’lu, 40’lı yıllarınkinden belirgin ölçüde farklıdır. Modern psikodrama eski temellerine dayanmasına rağmen, psikoterapi ve özellikle grup psikoterapisi alanındaki çağdaş gelişme ve değişmelerden tamamen de habersiz değildir. Bu eğilim de, psikodrama metodunun en sonunda diğer psikoloji alanlarına isyan ederek büyümeye başladığını ve grup psikoterapisinin genel alanıyla entegre olma dönemine girdiğinin bir göstergesidir (Kipper, 2000, ss. 75-87).

         Çeşitli psikoterapi yöntemleri arasındaki ortak özellikleri görmemizi engelleyen faktörlerden birisi, belli bir tedavi ilişkisinde neler olup bittiğini dakik bir biçimde betimleyememekten kaynaklanır. Tedavi sürecini betimlemeye yeltenen terapistler de, çoğu kez hasta ile kendisi arasındaki alış verişi betimlemekten daha çok, benimsedikleri kuramın özelliklerini açıklamaya çalışmaktadırlar. Bu tür bir yetersizliğe, uzun ve kısa süreli terapilerin her ikisinde de rastlanılmakta ve bu yetersizlik uzun süreli terapilerde özellikle dikkat çekicidir. Örneğin, Moreno’nun psikodrama oturumlarını gözlediğimizde bu oturumlardan edineceğimiz izlenim ile aynı oturumların raporlarını okuduğumuzda edineceğimiz izlenim arasında büyük bir fark vardır. Psikodrama oturumlarında terapistin hastanın davranışı üzerinde kazandığı kontrol gerçekten görkemlidir. Bu oturumlarda hastadan yalnızca alışılageldiği gibi davranması istenmez, aynı zamanda ailesindeki veya rüyasında gördüğü bir kişiymiş gibi davranması da istenir. Bazen de hastaya söylediği şeyleri söyleyen kişinin kendisi olmadığı; süper egosu olduğu belirtilir. Böylece hastanın söylediklerine bile bir tanım koymaya çalışılır. Yoğun psikodrama oturumlarında hastanın belirtisel bir biçimde davranması sağlanır. Hasta açısından bu tür bir yaşantı ceza verici bir yaşantıdır. Kuşkusuz bu nitelik tüm psikoterapi yaklaşımlarının ortak bir özelliğidir (Haley, 1988, ss. 108,109).

Psikodramada Bilişsel-Davranışçı Yaklaşımın Kullanılması

         Psikodrama ve bilişsel-davranışçı yaklaşımların kuramsal temellerinde birbirleriyle kaynaşmaya uygun bir potansiyel vardır. Bu iki yaklaşımı birbirine yakınlaştırabilecek noktalardan en önemli iki tanesi; psikodramadaki “içgörü” ve “yaratıcılık-spontanlık”tır. Bu iki konu iki yaklaşım açısından aşağıda kısaca değerlendirilmiştir (Dökmen, 1993, s. 95,96).

         Psikodramada baş oyuncunun ve hatta tüm üyelerin katarsis sağlamaları ve içgörü kazanmaları hedeflenir. İçgörü kazanılması, davranışların arkasındaki sebeplerin görülmesi anlamına gelir. Psikodramada söz konusu sebeplere ilşkin bir sistematik inceleme çoğunlukla yapılmaz. Oysa davranışlarımızın ardındaki sebeplerden biriside sahip olduğumuz bilişler ve bilişsel çarpıtmalar olabilir. Psikodrama sahnesinde bireylerin bilişleri, özellikle bilişsel çarpıtmaları hakkında bilgi kazanmaları sağlanmaya çalışılabilir. Bu sürece katarsisin eklenmesi durumunda ise, katarsisi bir bir amaç olarak gören psikodrama ile bilişlerin ortaya çıkarılmasını ve manipüle edilmesini hedefleyen bilişsel-davranışçı yaklaşım arasında önemli bir köprü kurulmuş olur. Böylece davranış değişikliğinin daha kalıcı olması sağlanabilir.

         Psikodrama ile bilişsel-davranışçı yaklaşım arasında ikinci köprü, “yaratıcılık ve spontanlık” üzerine kurulabilir. Psikodramanın kuramsal temelinde yaratıcılık ve spontanlık bulunmaktadır. Moreno’ya göre spontanlık, yaratıcılığın bir ürüne dönüşmesi için gerekli bir katalizördür. Psikodramada üyelerin katarsis sağlama ve içgörü kazanma düzeyleri ile spontanlıkları arasında doğru orantı vardır. Aynı zamanda psikodrama yoluyla üyelerin spontanlıklarının artması da söz konusudur. Psikodramada olduğu gibi, bilişsel-davranışçı yaklaşımda da yaratıcılığın ve spontanlığın önemli yeri vardır. Bireylerin yaratıcılık ve spontanlık düzeyleri ile bilişsel çarpıtma / irrasyonel düşünme düzeyleri arasında da ters yönlü bir ilişki vardır. Bilişsel-davranışçı yaklaşımda bireyin irrasyonel düşüncelerine karşılık alternatif düşünceler üretilir. Bu alternatif düşünceleri terapist üretip, hasta da katılırsa bu bir entellektüalizasyon olur; bu nedenle alternatif düşünceleri hastanın üretmesi esastır. Çeşitli psikodrama teknikleri kullanımı yoluyla, baş oyuncular çokça alternatif düşünce üretebilirler ve kendi ürettikleri bu alternatif düşünceleri benimseme ve kullanma olasılıkları da yüksek olacaktır.

Psikodrama ve Sosyodrama

         Sosyodrama;  socius ve drama sözcüklerinden oluşur. Buna Türkçe karşılık olarak “toplumla ilişkiye girme” denebilir. Moreno’ya göre, psikodrama kişiler arası ilişkiyi ve kişisel yaşamın ideolojilerini derinlemesine ele alır, sosyodrama ise gruplar arası ilişkiyi ve farklı kollektif ideolojileri ele almaktadır (Özbek ve Leutz, 1987, s. 73).

         Bu iki terim hemen hemen eş anlamlı terimlerdir, ancak psikodramanın bireysel kişiliğe ışık tutmak, sosyodramanın ise bireyler arasındaki ilişkilere ışık tutmak amacında olduğu söylenebilir. Ama Moreno’ya göre bireysel kişiliği, kişiler arası ilişkilerden ayırmak olanaksızdır. Psikodrama daha uzun bir dönemi kapsıyor olsa da her iki teknik özdeştirler (Duverger, 1973, s. 355).

         Çoğu psikodramatist tarafından sosyodrama, psikodramaya bir geçiş ve ısınma olarak kullanılmaktadır. Bu tutum bir yere kadar doğru kabul edilse de, son çözümde bireyin her tür sorunu kendi algı sistemiyle oluşturduğu gerçeği karşımızda durmaktadır ve sosyodrama başlı başına bir yöntem olarak da önemini korumakta ve gelişmektedir. Bugün dünyada, Moreno’nun yaklaşımının tedavi dışındaki uygulamaları kendini sosyodrama ile dışarı vurmaktadır. Bu, eğitimden tiyatroya, endüstri psikolojisinden sanatın diğer alanlarına kadar geniş bir yelpazede kendisini göstermektedir (Altınay, 2000, s. 222).

         Sosyodrama bir grup bireyin, herhangi sosyal bir sorunla ilgili bazı rolleri paylaşarak izleyiciler önünde gerçek yaşamda olduğu biçimiyle oynamalarıdır. Yani sosyodramada birey kendini değil, seçilmiş sosyal sorun içindeki bir başkasının rolünü oynar. Psikodramada ise birey kendini oynamaktadır; işte ikisi arasındaki en önemli fark buradan gelmektedir (Kepçeoğlu, 1997, s. 207).

         Sosyodramada her grup üyesi izleyiciler karşısında kendisine verilen rolü oynadıktan sonra, tüm grup (oynayanlar ve izleyenler) oyunla ilgili görüşlerini bildirir, yorum ve açıklamalarda bulunur. Roller değiştirilerek yeniden oynanabilir yada aynı konu değişik oyunlarla ortaya konabilir. Amaç, seçilen sosyal sorunla ilgili olarak bireylerin yeni sosyal davranış ve anlayışlar kazanmasıdır. Dolayısıyla sosyodramanın terapötik etkisi çok sınırlıdır (Kepçeoğlu, 1997, ss. 207,208). Sosyodramayla psikodrama arasındaki farkı daha iyi anlamak için, eğitim ve psikoterapi arasındaki farka bakmak yararlı olabilir. Eğitim geniş anlamıyla olumlu davranış değişikliğini hedefler; bu aynı zamanda psikoterapinin de amacı olmakla beraber, psikoterapi bütün bir kişiliği ele alarak hastalıklı davranışları bireyin özelinde çözmeyi, hatta bazen tüm bir kişilik değişimini hedeflemektedir. Bu ayrım sosyodrama ila psikodrama arasında da vardır ve hemen hemen aynı yönde farklılık gösterirler (Altınay, 2000, s. 224).

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

KAYNAKÇA

Altınay, Deniz.  Psikodrama  ve  Grup  Psikoterapisi  El  Kitabı  (Yaşama Dair Çok Şey). İstanbul : Sistem Yayıncılık, 2000.

Dökmen, Üstün.  “Psikodramada Bilişsel Çarpıtmaların İşlenişi”.  VII. Ulusal Psikoloj Kongresi  Bilimsel  Çalışmaları  (Eylül 1992). Editörler :  Rüveyde Bayraktar ve İhsan Doğramacı. Ankara : Türk Psikologlar Derneği Yayını, 1993, ss. 93-99.

Dökmen, Üstün.  Sosyometri  ve  Psikodrama,   ( Kuramsal  Temeller – Uygulamalardan Örnekler – Yeni Yaklaşımlar ). İkinci basım. İstanbul : Sistem Yayıncılık, 1995.

Duverger,  Maurice.   Sosyal  Bilimlere  Giriş.  Çeviren : Ünsal  Oskay.  Ankara : Bilgi Yayınevi, 1973.

Ersever,  Oya  G.  “Psikodrama  ile  Sözsüz  İletişim  Teknikleri  Kullanılan  Encounter Gruplarının Karşılaştırılması”. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, sayı: 6.  İstanbul : 1994, ss. 103 – 107.

Haley,  Jay.   İletişim  –  Psikolojik  Sorunlar  ve  Psikoterapi.  Çeviren : Ali Uzunöz. Ankara : Çark Kitapevi Yayınları, 1988.

Kepçeoğlu,  Muharrem.   Psikolojik  Danışma  ve  Rehberlik.  Geliştirilmiş  11. Baskı. İstanbul : 1997.

Kipper, David A. “Psikodramanın Değişen Karakteri, Sırada Ne Var”. Psikodrama Grup Psikoterapisi El Kitabı. Derleyen : Deniz Altınay. İstanbul : Sistem Yayıncılık, 2000, ss. 75-103.

Meydan  Larousse.  Büyük Lugat ve Ansiklopedi. Cilt : 16. İstanbul : Sabah Yayınları, 1992, s. 320.

Moreno,  Jacob Levy.   “ Kişiliğin Yaratıcılığı Kuramı,  Kendiliğindenlik (Spontaneity), Yaratıcılık  ve  İnsan Potansiyeli ”.  Psikolojide  Yeni  Çalışmalar. Hazırlayan ve Çeviren: Nezahat Arkun. İstanbul: İ.Ü. Ed. Fak. Yayınları, 1969, ss. 65-67.

Naar,  Ray.   Grup  Psikoterapisine  İlk  Adım.  Çeviren : Nesrin Hisli Şahin. Ankara : İmge  Kitapevi,  1993.

Özbek, Abdülkadir  ve  Grete Leutz.  Psikodrama  (Grup  Psikoterapisinde  Sahnesel Etkileşim).  Ankara : Grup Psikoterapileri Derneği, 1987.

Tan,  Hasan.   Psikolojik   Danışma   ve   Rehberlik.   Üçüncü  baskı.  İstanbul : Alkım Yayınevi, 1992.

Bilişsel Psikolojinin Danışma Sürecindeki Uygulamaları

                                                                                                                        Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

GİRİŞ

Bilişsel Yaklaşım

         Öncelikle yapılması gereken ayırım; bilişsel terapinin, davranış terapisinin bir türü mü, yoksa bir tamamlayıcısı mı olduğudur. Bilişsel terapi, davranış terapisi yöntemlerini kullandığında davranış terapisi olarak anılmaktadır. Oysa davranış terapisi yalnızca görünen davranışlar üzerinde yoğunlaşırken, bilişsel terapi, düşünce, hayal etme ve duygular üzerinde durmaktadır. Bu yüzden bilişsel terapiyi davranış terapisinin bir türü olarak değil, bir tamamlayıcısı olarak görmelidir (Özdoğan, 1998, s. 187).

         Bilişsel davranış terapisi, davranışçı psikologlar arasında tartışma konusu olmaya devam etmekte, düşüncenin uyumsuz davranışa yol açtığı temel varsayımını kabul etmeyen davranışçı psikologlar, edimsel koşullanmanın laboratuar koşullarında denenmiş bilimsel kavramlarını kullanmayı, düşünce gibi ölçülemeyen bir değişkenin yerine kullanmayı tercih etmektedirler. Buna karşılık Ellis, Beck, Meichenbaum ve Bandura gibi psikologlar ise bireyin düşüncelerinin ve düşünme biçiminin, içinde bulunduğu çevreye olan tepkilerini belirleyici olduğunu öne sürmektedirler (Cüceloğlu, 1997, s. 498).

         Bilişsel terapi, davranış terapisinde kullanılmakta olan bir çok tekniğin bilişsel unsurlarla birleştirilerek kullanılmasını içermektedir. Böylece bireylerde kalıcı davranış değişikliklerinin sağlanabileceği savunulmaktadır (Türküm, 1999, s. 76).

         Bilişsel (Cognitive) terapi, ilk olarak 1960’lı yıllarda A. Beck tarafından depresyonların tedavisi için uygulanmaya başlanmış olan özgün psikopatoloji kuramı ve sağaltım dizgesiyle bugün alandaki yerini kanıtlamıştır. Beck’e göre insanın duygusal tepkileri, olayları algılama ve yorumlama tarzına bağlı oluşur (Öztürk, 1997, s. 527). Beck (1967, 1976, 1984)’e göre, bilişsel tedavi, bireyin dünyayı yapılandırış biçiminin, onun duygu ve davranışlarını önemli ölçüde belirlediği varsayımına dayanmaktadır. Buna göre, bireyin bilincindeki sözel ve imgesel olaylar (bilişleri), onun önceki yaşantılarından kaynaklanan varsayım ve tutumlarla ilişkilidir. Bilişsel terapi, depresyon, kaygı, fobi vb. bir çok bozukluğun tedavisinde kullanılan; yapılandırılmış, kısa süreli, yönlendirici ve etkin bir yaklaşım türüdür (Köknel, 1989, ss. 316,317).

         Bilişsel terapi yanısıra, bilişsel yaklaşımlar içinde geliştirilmiş değişik terapi şekilleri vardır. Bunlardan bazıları şunlardır; (Özdoğan, 1998, ss. 187-196)

         -Ellis’in akılcı-duygusal terapisi (R.E.T.),

         -Kelly’nin rol terapisi,

         -Meichenbaum’un kendi kendine talimat programı,

         -D’Zurilla ve Goldfried’in sorun çözme terapisi,

         -Wagner’in atak çocuklar için dikkat toplama çalışmaları.

         Bu yaklaşımlar arasında kavramsal bazı farklar bulunmakla beraber, bilişsel davranışçıların çoğunun kabul ettiği öncüller belirlenebilir. Bu yaklaşımlarda, girişimler, etkin, süresi sınırlı ve oldukça yapılandırılmış olma eğilimindedir. Terapi, hastaya uyumsuz veya işlevsel olmayan bilişlerini tanımasına, gerçeklik içinde bunları sınamasına ve düzeltmesine yardım etmek üzere düzenlenir. Hastaya, bilişler, duygulanımlar ve davranışları arasındaki bağlantıları kurması ve sonuçlarını fark etmesi için yardım edilmektedir. Olumsuz düşünce ve imgelerin rolünü fark etmesi; bunlara meydan okuması ve değiştirmesi konusunda cesaretlendirilir. Terapi, görüşmenin dışında da ev ödevleri ile sürer; hasta giderek kendisinin terapisti olmayı öğrenir. Sonuç itibariyle bu yaklaşımların amacı hastanın kendini yönlendirme (self-management), noktasına gelebilmesidir (Sperry ve diğerleri, 1994, ss. 90,91).

         Meichenbaum ve Turk (1983)’e göre, bilişsel davranışçı terapistler çevresel düzenlemeleri de kullanırlar, ama bunu koşullandırma terapistlerinden farklı amaçlarla yaparlar. Onlar için bu tür düzenlemeler, uyumsuz bilişlerini,duygulanımlarını ve davranışlarını sorgulaması, yeniden değerlendirebilmesi ve bunlar üstünde kendi denetimini kazanması için hastaya bir olanak sunmak üzere yapılan, ileti geri bildirim (information feed back trials) denemeleridir (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 91).

         Son 20-25 yıl içinde psikoterapi alanında, bilişsel davranışçı terapiler en yaygın kullanılan akımdır. Psikoterapi geçmişine bakılırsa, yeni bakış açıları ve yöntemlerin, halen kullanılan yöntemlerin eksikliklerine yanıt arama gereksiniminden geliştirildiği görülebilir. Aslında, düşünce, beklenti ve inanç veya bireyin bakış açısı gibi kavramlar yeni değildir, ancak son 25 yıllık süre içinde bilişsel unsurlar bir kuram çerçevesinde ele alınmış ve kurama dayalı bilişsel davranışçı yöntemler sistematik olarak ortaya konmaktadır. Bandura (1977)’nın sosyal öğrenme kuramı, gözlem yoluyla öğrenme ve kendini yeterli bulma (self efficacy) gibi temel koşullanma dışındaki olguların kabul edilmesini sağlamıştır. Meichenbaum (1977)’un “kendini eğitme”, D’Zurilla ve Goldfried’in “problem çözme” ve “bilişsel yeniden yapılandırma”, ve Rehm(1977)’in “kendini kontrol etme” terapilerinin de bu alana katkıları vardır. Bilişsel terapi de bir önemli gelişme de Ellis ve Beck’in davranışsal yaklaşımlardan bağımsız olarak geliştirdikleri iki ayrı akımla olmuştur. İkisi de klinisyendir ve modellerini klinik ortamda geliştirmişlerdir. Temel ortak noktaları olmakla birlikte, aralarında önemli işlemsel farklılıklar da vardır; Ellis’in A-B-C (1977) modelinde terapist hastanın irrasyonel inançları üstünde odaklaşmasını sağlar ve bunları değiştirmesi için tartışır. Beck’in modelinde ise terapist bu kadar doğrudan ve güçlü müdahalelerde bulunmaz, hastanın seçeneklerini kendisinin bulabilmesine yardımcı olur. Her iki model de ve özellikle Beck’in modeli alanda çok etkili olmuştur (Savaşır ve Batur, 1998, ss. 17,18).

         Beck’e göre depresyonların nedeni, altta yatan duygulanım bozukluğu değil, bilişsel işlevlerdeki bozukluklardır. Depresyona yatkın bireylerin daha yaşamının ilk yıllarından itibaren, kendisi-geleceği-dış dünyaya ilişkin olumsuz değerlendirmeleri vardır (Köknel, 1989, s. 316). Olumsuz düşünce biçimi depresyonun nedeni değil, özelliğidir. Beck’in sözünü ettiği “biliş önceliği” kavramı biliş ile depresyon arasındaki neden-sonuç ilişkisine yer vermez (Alper, 1997, s. 111). Bilişsel terapi, depresyonu duygusal bir bozukluk olarak gören geleneksel yaklaşımlardan farklılaşsa da, düşüncelere açılan kapılar olması nedeniyle duygulara da önem vermektedir. Bu terapi yaklaşımında, rahatsızlık veren duygulardan kurtulmak için, bu duygularla ilişkili olan ve sürmesine neden olan düşüncelerin nasıl değiştirilebileceği öğretilmektedir (Blackburn, 1996, ss. 46,47).

         Bilişsel terapinin temel kavramları.- Beck’in depresyonun tedavisinden yola çıkarak geliştirdiği bilişsel terapide bazı temel kavramlar kullanmıştır.

         Bunlardan, “Bilişsel Üçlü” (Cognitive Triad); a) bireyin kendisini olumsuz değerlendirmesi (negative view of oneself), b) bireyin çevresini, yaşamı olumsuz değerlendirmesi (negative view of the world) ve c) bireyin geleceğini olumsuz değerlendirmesidir (negative view of the future) (Köknel, 1989, s. 317).

         “Bilişsel şemalar”, bireyin önceki yaşantılarının ve öğrenmeleriyle belirlenen,  bireyin karşısına çıkan durumları ayıklama, ayırt etme ve kodlama yoluyla biçimlendirip, bilişleri oluşturan zihinsel etkinlik örüntüleridir. Birey yaşantısını bu şemalar ile değerlendirir (Köknel, 1989, s. 317). Bu değerlendirme aynı zamanda otomatik olarak şemaya uygun olan bilgilerin kodlanması ve bulunup çıkarılması (retriaval) yönünde bir yanlılık da içermektedir, başka bir deyişle şemaya uygun olmayan bilgiler de kaydedilmemektedir (Türküm, 1999, s. 64).

         “Bilişsel hatalar”, bireyin düşüncesindeki sistematik mantık hatalarıdır (Köknel,1989, s. 317). Bilişsel terapide önemli yeri olan tipik “bilişsel çarpıtmalar” şunlardır; seçici soyutlama (selective abstraction), keyfi çıkarım (arbitrary inference), aşırı genelleme (over generalization), kişiselleştirme (personalization), kutuplaşmış düşünce (dichotomic thinking) ve büyütme-abartma (magnification-exaggeration) (Türküm, 1999, ss. 62,63).

         “Otomatik düşünceler”; olumsuz duyguların eşlik ettiği bu düşünceler bireyin istemi dışında otomatik olarak aklına gelir. Amaçlı bir düşünce zincirinin ürünü olarak değil, bireyin aklında aniden beliren düşüncelerdir. Bilişsel hatalar sonucu ortaya çıkarlar (Alper ve Akdeniz, 1997, ss. 114,115). Bilişsel terapide değişim süreci, terapist-hasta işbirliği ile bu otomatik düşüncelerin fark edilmesi ve dayandığı çıkarımsal temellerinin kanıt aranarak sorgulanması ile başlatılır (Türküm, 1999, s. 61).

         “İşbirliğine dayalı görgüllük” (collaborative empricism); Bilişsel terapide hedeflenen değişim, terapist ve hastanın uyumlu anlaşma içinde çalışmasıyla sağlanabilir. Marzillier (1986)’e göre bu kavram, terapistle hasta arasında, duygusal sorunları çözmek amacıyla yapılandırılmış olan, sistematik bir işbirliğini içerir (Türküm, 1999, s. 61).

BİLİŞSEL TERAPİNİN TEMEL ÖZELLİKLERİ VE TEDAVİ İLKELERİ

Temel Özellikleri

         Bilişsel yaklaşımın altında, bireyin dünyayı algılaması ve yorumlamasının, önemli ölçüde onun duygu ve davranışlarını belirlediği biçimindeki kuramsal görüş yatmaktadır. Bilişsel terapinin temel özellikleri şu yedi maddede toplanabilir: (Savaşır ve Batur, 1998, ss. 24,25)

  1. Yapısaldır; Her görüşme, terapist ve hastanın üzerinde anlaştığı biçimde planlanır.
  2. Aktiftir; Terapi sürecine, hem terapist hem de hasta aktif olarak katılırlar.
  3. Direktiftir; Görüşmeyi terapist yönetir.
  4. Kurama dayalıdır; Uygulanan tedavi ruhsal bozuklukların bilişsel kuramına dayanır ve altta yatan rasyonele göre çeşitli tekniklerin uygulanmasını içermektedir.
  5. Esnektir; Tedavi sürecindeki gelişmelere göre, hastanın gereksinimleri de göz önüne alınarak uygun teknik ve ev ödevlerine karar verilir.
  6. Kısa süreli ve zaman sınırlıdır; Hastalar sorunlarla bağımsız başa çıkma yöntemleri geliştirmeleri için cesaretlendirilir.
  7. Soruna yöneliktir; Terapide odaklanılan nokta, sorunların sürmesine neden olan faktörleri anlamak ve ortadan kaldırmaktır.

         Bilişsel tedavinin üç temel bileşeni vardır. Bunlar: (Köknel, 1989, ss. 317,318)

  1. a) Öğretici özelliği; hastaya bilişsel üçlü, bilişsel şema ve bilişsel hatalar (çarpıtmalar) gibi kavramların ne olduğuyla ilgili açıklamaları içerir. Hastaya düşünce, duygu ve davranışları arasındaki bağlantıları göstermek de bilişsel terapinin diğer bir öğretici yanıdır.
  2. b) Bilişsel tekniklerin kullanılması; Olumsuz otomatik düşüncelerin belirlenmesi, doğruluğunun sınanması, altında yatan yanlış varsayımların belirlenmesi ve doğruluklarının sınanması süreci izlenir.
  3. c) Davranışçı tekniklerin kullanılması; Bu teknikler bilişsel tekniklerle birlikte yanlış bilişlerin sınanması ve değiştirilmesi amacıyla kullanılır. Günlük etkinlikler planlanması,etkinliklerden ne oranda zevk alındığı ve başarılı olunduğu, zorluğu gitgide artan ev ödevleri verilmesi, rol yapma vb. gibi davranışçı teknikler kullanılır.

Tedavi ilkeleri

  1. Terapist ile hasta arasında olumlu bir ilişki kurulmalıdır (Öztürk,1997, s. 527).
  2. Terapist hastaya yargısız bir yaklaşım içinde olmalıdır (Öztürk, 1997, s. 527).
  3. Terapist ve hastanın eşitliğine dayalı bir ilişki vardır; hastanın sorunlarını çözmek amacıyla bir aradadırlar (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 117).
  4. Süre sınırlı ve kısadır; bu yüzden hastanın kendine yetmesi özendirilir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 118).
  5. Tedavi soruna yöneliktir; sorunların kaynaklarına değil, o an sürmekte olan güçlükler üzerine odaklanılır (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 118).
  6. Terapist hastanın olumsuz algı değerlendirmelerini ona gösterme konusunda etkin olur; yerleşmiş kalıpların değiştirilmesi, alternatifler kazandırılması, hastanın kendisi-geleceği-dünyaya daha esnek bakması sağlanmalıdır (Öztürk, 1997, s. 527).
  7. Tartışma, düşüncelerini zorlama, ısrar ederek kabul ettirme uygulanmaz; hastanın soruların yanıtlarını kendisinin bulmasına yönlendirilir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 118).
  8. Tedavi, hastanın, kendi düşüncelerini ele alma ve bunları sınama becerilerini artıracağı biçimde yönlendirilir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 118).
  9. Terapist hastanın inanç ve düşüncelerini herhangi bir yorum katmadan anlamaya çalışmalı ve bunu hastayı tehdit etmeyen bir tutumla yapmalıdır; bu tutum ile veriler yansız biçimde toplanabilir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 119).
  10. Hastanın hangi yanlarının hangi streslere duyarlı olduğu, bunlara tepkileri ve bu tepkilerinin ortak yanları saptanmalıdır (Öztürk, 1997, s. 527). Olumsuz otomatik düşünceler ortaya çıkarılır; düşünce, duygu ve davranışları arasındaki bağlantıları fark etmesi sağlanır; çarpıtılmış düşünceler ve bunlara karşı kanıtlar araştırılır; bu bilişlerin yerine daha gerçekçi yorumlar geliştirilmesine çalışılır (Alper ve Akdeniz, 1997, s.118).

BİLİŞSEL TERAPİDE YÖNTEM VE  SÜREÇ 

Yöntem

         Persons (1989)’a göre bilişsel yaklaşımda formulasyon, hastanın sorunlarının oluşmasına neden olan altta yatan eksikliklere ilişkin bir hipotezdir. İyi bir formulasyon, tedavi seçeneğini, şeklini, girişim stratejisini ve sonlandırmayla beraber uyum sorunlarını öngörme ve ortadan kaldırmayı da yönlendirebilmelidir (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 97). Persons (1989)’un geliştirdiği bilişsel formulasyon stratejisi ve formatı altı adımdan oluşur, bunlar: (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 97)

  1. Bir sorun listesi belirlenmesi,
  2. Altta yatan düzenekler önerilmesi,
  3. Bu düzeneklerle belirlenmiş sorunlar arasında bağlantı kurulması,
  4. Belirlenmiş sorunların ortaya çıkarıcı faktörlerinin saptanması,
  5. Hastanın merkezi sorun / düzeneklerinin yaşamın erken dönemlerindeki kökenlerinin belirlenmesi,
  6. Formulasyona dayanarak tedavinin önündeki engellerin öngörülmesi.

         Bu adımlar kısaca aşağıda açıklanmaktadır.

  1. adım; sorun listesinin belirlenmesi; Liste kapsayıcı olmalıdır. Tipik olarak 8-10 maddeden oluşur. Bunlar depresyon, uykusuzluk, panik atakları, yeme sorunları, madde ve alkol kötüye kullanımı, fobiler, obsesif düşünceler, bellek sorunları, evlilik çatışmaları, sosyal yalıtma, işsizlik, konut sorunu, ekonomik sorunlar, baş ağrıları vb. diğer sorunları kapsayabilir. Terapist ayrıntılı bir liste almadan olguyu doğru tanımlamayı ve başarılı tedavi girişiminde bulunabilmeyi ümit etmemelidir. Sorunlar hem “makro” hem de “mikro” düzeyde belirlenebilir. Örneğin makro düzeydeki sorunlar depresyon, uykusuzluk ve obesite olabilir. Bunlar genellikle hastanın başvuru sorunlarıdır. Mikro düzeyde ise sorunlar üç bileşen bağlamında belirlenebilir; bilişler, davranışlar ve duygudurumları. Mikro düzeyde sorun ve altında yatan düzenekler daha belirginleşir (Sperry ve diğerleri, 1994, ss. 97,98).
  2. adım; altta yatan düzeneklerin önerilmesi; Bu adım bilişsel yaklaşımın can damarıdır; bu yaklaşımın temel ilkesi, görünür sorunları altta yatan merkezi bir sorunun ürettiği şeklindedir. Terapist sorun listesini belirledikten sonra, görünür sorunları üretmekten sorumlu bir açıklama (bir sorun veya eksiklik) önerir. Bu açıklama belirlenen tüm sorunlardan sorumlu olabilecek genişlikte olmalıdır. Açıklayıcı (sorumlu) düzenek çoğunlukla mantık dışı bir inanç olarak bulunmaktadır. Örneğin; “eğer insanlara çok yakın olursam, zarar görürüm”, “her şeyi mükemmel yapmazsam, reddedileceğim” veya “beni hiç kimse sevmiyor” gibi. Persons (1989)’ a göre bilişsel yaklaşımın en zor yanı altta yatan düzeneklerle ilgili hipotez geliştirme sürecidir. Terapiste önce, “tüm bu sorunların ortak noktası nedir?” sorusunu sormasını önerir. Bu adım şu aşamaları içerir; a) sorun listesinin incelenmesi, b) temel yakınma üzerinde çalışılması, c) otomatik düşüncelerin araştırılması ve d) önceki olayları ve sonuçlarının araştırılması (Sperry ve diğerleri, 1994, ss. 99,100).
  3. adım; altta yatan düzeneklerle belirlenmiş sorunlar arasında bağlantı kurulması; terapist, hipotetik “merkezi işlevsel olmayan sorun”un (altta yatan düzeneğin) listedeki sorunları nasıl ürettiğini belirlemeye çalışır. Örneğin, depresyon, ilişki zorlukları, işinde aşırı ertelemecilik ve cinsel empotans sorunları olan orta yaşlı bir iş adamının, altta yatan düzeneği, “işleri mükemmel olarak yapmazsam, reddedileceğim” şeklindeki bir yanlış inanç olabilir. Bu durumda iş sorunları, ilişki zorlukları ve cinsel performansla ilgili sorunların, başarısızlık korkusu ve buna bağlı reddedilmekten kaynaklandığı düşünülebilir. Bu bireyin depresyonunun da, benzer olarak, yaşamında hissettiği doyum eksikliği ve eşlik eden bireysel yetersizlik algılarına bağlı kendini aşırı eleştirmesinin dolaylı sonucu olarak görülebilir (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 100).
  4. adım; Sorunları ortaya çıkarıcı faktörlerin saptanması; şimdiki sorunları ortaya çıkaran faktörler belirlenir. Bu faktörler altta yatan düzeneği yansıttığı oranda, önerilen bu düzenek doğrulanmış olur. Örneğin; bir önceki adımda verilen örnekteki iş adamı, işleri patronunun kendisinden istediği zamanda yetiştiremezse depresyona girecektir (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 100,101).
  5. Merkezi sorun veya düzeneklerin kökenlerinin belirlenmesi; hastanın yaşamının erken dönemlerindeki olası kökenler belirlenmeye çalışılır. Örneğin; bu mükemmeliyetçi iş adamının öyküsünde, kendinden yüksek beklentileri olan ve  onu aşırı eleştiren bir ana-babasının olması gibi (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 101).
  6. adım; Tedavinin önündeki engellerin öngörülmesi; terapist bir tedavi süreci ve hastanın sürece katılımı konularında yordamada bulunur. Olası engelleri ve zorlukları hesaba katarsa, bunları önlemesi veya çözebilmesi olasılığı da artacaktır. Örnekteki mükemmeliyetçi iş adamının verilecek ödevleri erteleyebileceği ve eleştirel olarak algıladığı yorumlara duyarlı olabileceği göz önünde bulundurulmalıdır (Sperry ve diğerleri, 1994, s. 101).

         Bilişsel yaklaşımın en önemli unsuru “değerlendirme süreci”dir. Başlangıçta kapsamlı bir değerlendirme yapmak gerekmektedir, ama bu tedavi süresince de devam eden bir süreçtir. Değerlendirmenin amacı, hastanın tanı kategorisini belirlemek değil, sorunun bilişsel açıklamasını yapacak düzeyde bilgi toplanabilmesidir. Sorun davranışlarla ilgili hipotezler kurulup, formulasyonlar yapmaya çalışılır. Formulasyonların doğruluğu tedavi sırasında sınanır, gerekirse değişiklikler yapılır (Savaşır, 1998, s. 1).

         Değerlendirmede temel olarak davranışsal görüşme kullanılır ve yanı sıra çeşitli ölçümler yapılır. Sorun davranışlar değerlendirilirken, hastanın davranım veya tepkileri dört açıdan ele alınmalıdır. Bunlar a) davranışsal boyut, b) fizyolojik boyut, c) bilişsel boyut ve d) duygusal boyuttur (Savaşır, 1998, s. 1).

Tablo 1.  Değerlendirmede Kullanılan Araçlar

_____________________________________________________________________

Değerlendirme araçları

_____________________________________________________________________

Davranışsal görüşme

Kayıt tutma

Envanterler, derecelendirme ölçekleri

Hasta yakınlarından alınan bilgiler

Dolaysız gözlem (özellikle klinik ortamda)

              Rol oynama

              Davranış testleri

Fizyolojik ölçümler

______________________________________________________________________

    Savaşır, 1998, s. 2

         Tedavide ölçümler önemli bir yer tutmaktadır. Görüşme ve görüşme dışı ölçümler genellikle hastanın tuttuğu kayıtlara dayanmakta ve bazen doğrudan gözlem ve fizyolojik ölçümler de kullanılır. Kirk (1989)’a göre bu ölçümlerin sağladığı bir çok yarar ve avantajlar vardır, bunlar: (Savaşır, 1998, ss. 2,3)

  1. Belirtilerin sıklığı ve şiddeti hakkında daha güvenilir bilgi alınabilmesi; Hastanın sadece hatırladıklarıyla elde edilen bilgiler, belirti yaşandığında tutulan kayıtlara dayanan bilgiler gibi güvenilir değildir.
  2. Tutulmuş olan kayıtlara dayanılarak tedavinin şekliyle ilgili değişiklikler yapılabilir.
  3. Bu ölçümler tedavi edici etki yapabilir; bireyin sorunuyla ilgili farkındalık oluşmasına yarayabilir. Bu farkındalık tedavi sürecinde işbirliğinin artmasını ve ilerlemenin daha hızlı olmasını sağlayabilir.
  4. Tedavi sürecinde tutulan kayıtlar, tedavideki ilerlemeyle ilgili tutarlı bilgi verebilir. Terapist ve hastanın bu ilerlemeyi görmesi onların motivasyonlarının artmasını sağlayabilir.
  5. Terapist ve hasta belirlenen hedeflere daha kolay odaklanabilir.
  6. Tedaviyle ilgili davranışların yapılıp yapılmadığı hakkında bilgi sağlar.

         Bilişsel tedavi, genellikle bir haftalık aralarla yapılan 15-25 görüşmeden oluşur, zorlukların ağır olmasına bağlı olarak, başlangıçta haftada iki defa olmak üzere en az 4-5 hafta, sonrasında da haftada bir defa olmak üzere 10-15 görüşme yapılabilir Köknel, 1989, s. 317). Yapılan son araştırmalara göre, en fazla 20 seans olmak üzere bir saatlik görüşmeler önerilmektedir. İlk 3-4 haftada, momentumu artırmak amacıyla ikişer defa, sonrasında da haftada bir defa görüşme sıklığı önerilmektedir. Eğer güçlükler uzun süreli ve çoksa 20’den fazla görüşme yapılabilir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 119).

         Bilişsel terapi için hasta seçiminde bazı sorular yanıtlanmalıdır. (Örneğin depresyonun bilişsel terapisi için), hastanın depresif olup olmadığı, depresyonun şiddeti ve hastanın depresif bilişleri bildirip bildirmediği anlaşılmalıdır. Ayrıca, hastaların bu tedavi mantığını kabul edip etmediğine; hastanın ne derecede eşit ve işbirlikçi bir ilişki kurduğuna; ve hastanın başa çıkma yeteneğiyle ilgili repertuarının ne kadar geniş olduğuna bakarak hasta seçimi yapılmalıdır (Alper ve Akdeniz, 1997, ss. 119-121).

         Beck ve arkadaşları (1983)’na göre bilişsel terapide, terapist sürekli etkin ve hastayla etkileşimdedir. Hastanın işbirliği ve katılımını sağlayarak terapiyi yapılandırır. Hastanın düşünce ve davranışlarını düzenlemesine yardım eder. Şimdi ve burada ilkelerine uyar (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 122).

Süreç

         Uygulama sürecinde, Dobson ve Shaw (1993)’e göre bilişsel terapide odaklanılan değişim iki önemli unsuru içermektedir; “yeniden değerlendirme” ve “kabul”. Yeniden değerlendirme (reappraisal), hastanın kendini gözlemlemesine ve ayarlamasına yarayan bir çok egzersizden oluşur. Böylece hasta kendisini, ilişkilerini ve dünyayı daha nesnel değerlendirir. Uyumsuz düşüncelerini yeniden değerlendirip, uyumlu alternatif düşünceler üretmesine fırsat tanır. Yeniden değerlendirme gerekli ama yeterli değildir; hasta işlevsiz düşünce ve davranışlarını değiştirmekten zevk almalı, bunu kabul etmelidir. Bu bilişsel terapideki kabul (enactment) kavramıdır (Türküm, 1999, s. 65).

         Beck, bilişsel terapide, değişim süreci için üç basamaktan söz eder: (Türküm, 1999, ss. 65-70)

  1. İlk basamakta, terapist danışanın düşünce yapısını anlamaya yönelik bir çaba gösterir. Bu basamakta dinleme becerisi etkin olarak kullanılır. İlişki, güven, saydamlık, empati gibi unsurları içerir. İzlenen psiko-eğitimsel süreçte, terapistle hasta arasındaki işbirlikçi görgüllüğün temeli bu basamakta oluşturulur.
  2. Sonraki basamakta, terapist danışanın yanlış ve işlevsel olmayan düşünce örüntülerini fark etmesine eğilir ve dinleme becerileriyle sokratik tarzda sorulardan yararlanarak, danışanın yeni bir referans çerçevesi geliştirmesine, alternatif düşünceler oluşturmasına yardım eder. Bilişsel terapide sıklıkla hastalardan bunla ilgili kayıtlar tutması istenir. Bkz. Tablo 2.

Tablo 2.  İşlevsel Olmayan Düşüncelerin Kayıtları

______________________________________________________________

  Durum                        Duygu                       Otomatik düşünceler                    Akılcı yanıtlar                            Sonuç
________________________________________________________________________________
Hoş olmayan               Duygunun             Duyguya öncüllük eden              Otomatik düşüncelere               Tekrar otoma-
duyguya ne-                 tanımı ve                 otomatik düşüncenin                  mantıklı ve gerçekçi                tik düşünceye
den olan akut              şiddetinin               yazılması ve buna inanma        yanıtların yazılması ve               inancı ve eşlik
olay ya da                     1-100 ara-            derecesinin 1-100 arasında         bu yanıta inanma dere-               eden duyguyu
düşünce                        sında puan                       puanlanması                       cesinin 1-100 arasında                   1-100 arası
                                        lanması                                                                               puanlanması                                 puanlama

________________________________________________________________

    Blackburn, 1996, s.79’dan ve Alper ve Akdeniz, 1997, s.127’den uyarlandı.

  1. basamak terapistin, değişimler konusunda danışana geribildirimde bulunmasıdır.

         Bilişsel Terapide, Wilkes (1988)’e göre danışanın işlevsel olmayan düşüncelerini ve duygularını fark edebilmesi amacıyla, “rol oynama” (rol playing) tekniği de kullanılmakta ve terapist de bu tekniğin uygulanmasında rol alabilmektedir. Aşağıda, Wilkes’in  bir ergen danışanla, ona muhalif olan bir okul arkadaşı arasındaki sorunun terapistin katılımıyla örneklediği bir canlandırma yer almaktadır: (Türküm, 1999, s. 70)

         T:  danışanın arkadaşı rolündeki terapist,  J: danışan

         T:  “Hiç de iyi değilsin J.”

         J:   “Ne demek istiyorsun?”

         T:  “Ödülü kazanamadın.”

         J:  “Herkes ödül kazanamaz. Hem ben de ikinci oldum.”

         T:  “Bu iyi değil işte, daha önce de ikinci gelmiştin. Kazanamadıktan sonra bunun anlamı yok.”

         J:  “Çabalarımın ödülü olarak, hala arkadaşlarımla ve öğretmenlerimle olmaktan hoşnutum. Kazanmamış olmam benim iyi olmadığım anlamına gelmez.”

         T:  “Peki J. beni ikna ettin.”

         Tedavi görüşmeleri.- Bilişsel yaklaşımda tedavi görüşmelerinin yapısı, depresyon problemi baz alınarak bu bölümde açıklanmaktadır.

         İlk görüşme; bu görüşmenin amacı öncelikle hastayla iyi bir ilişki kurmaya çalışılması ve tedavinin başlatılmasıdır (Savaşır ve Batur, 1998, s. 26). Yaklaşık 1-2 saat süren bu görüşmede; tanı, öykü, şimdiki yaşam biçimi ve hastanın tedaviyle ilgili motivasyonu ve tutumu belirlenir, ancak esas amaç, hastanın tedaviyle ilgili umudunun artması, hastaya tedavinin yapısının öğretilmesi ve tedaviye hemen başlanmasıdır (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 123).

         Terapistin ilk görüşmede neler yapması gerektiği, izlenecek aşamalar aşağıda sırasıyla açıklanmaktadır.

  1. Şu andaki sorunların, güçlüklerin belirlenmesi; Şu anki sorunların belirlenebilmesi için tüm yaşam öyküsünün bilinmesi gerekmez. Amaç hastanın gördüğü, algıladığı biçimiyle durumunun genel bir çerçevesini almaktır. Ana sorunların başlangıcı, süresi, gelişimi, dışsal etkenler, yaşam koşulları ve bunlarla ilgili olumsuz otomatik düşüncelerin belirlenmesine çalışılır (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 124). Böylece terapist, bilişsel kurama dayalı ilk formulasyonunu oluşturabilir. Sorun listesi oluşturulur; iki tür sorun yer alır; depresyon belirtileri ve yaşam sorunları (işsizlik, ev problemi, ilişki kurma güçlükleri, kendine güvensizlik vb. gibi). Bu listenin oluşturulması terapist-hasta işbirliğini güçlendirerek, hastanın bilişsel tedaviyi yaşayarak anlamasına yardım eder. Terapist hastadan aldığı bilgileri sık sık özetler ve hastaya bunları sorarak geri bildirim alır. Hastayı korkutan çeşitli problemler düzene sokulmuş olur ve böylece hastada bu problemlerin kontrol edilebilir olduğu duygusu uyandırarak, daha ümitli olmasını sağlar. Ayrıca ilk görüşmede, varsa ümitsizlik ve intiharla ilgili düşünceler ortaya çıkarılmalı ve ciddiyeti değerlendirilmelidir (Savaşır ve Batur, 1998, s. 27,28).

Tablo 3.  İlk Tedavi Görüşmesinin Yapısı

______________________________________________________________________

     1. Şu andaki sorunların, güçlüklerin belirlenmesi

         Belirtiler

         Yaşam sorunları

         Sorunlara ilişkin olumsuz düşünceler

         Depresyonun başlangıcı, gelişimi

         Umutsuzluk, intihar düşünceleri

  1. Amaçların belirlenmesi
  2. Tedavi mantığının anlatılması

         Pratik ayrıntılar

         Olumsuz otomatik düşünceler ve depresyonun kısır döngüsü

         Değişebilme olasılığı

  1. Tedavinin başlaması

         İlk tedavi hedefinin seçilmesi

         Uygun ev ödevi konusunda uzlaşma

         Hastanın bilişsel tekniklerle ilgili deneyimini sağlamak

Genel amaçlar

         İlişki kurma, uyumun sağlanması

         Umudun artırılması

         Çalışma modelinin anlatılması

         Modelin uygulanması ve sınama konusunda anlaşma yapılması

______________________________________________________________________

    Savaşır ve Batur, 1998, s. 27’den ve Alper ve Akdeniz, 1997, s. 123’den uyarlandı.

  1. Amaçların belirlenmesi; Her problem alanı için amaç tanımlanır. Hastaya sorulan, “Bu alanda ne gibi değişiklikler olmasını istersiniz?” gibi sorularla, amaçların neler olduğu saptanır. Tedavi sırasında amaçlar değişebilir, amaçların saptanmasıyla gerçekçi olmayan beklentiler ortadan kaldırılır. Geçmişteki olumsuzluklardan çok geleceğe odaklanılır. Sungur (1993)’a göre, Terapistin yardımıyla amaçlar hasta tarafından belirlenir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 125).
  2. Tedavi mantığının anlatılması; Tedavinin temel ilkeleri basit ve hastanın anlayabileceği şekilde açıklanır. Olumsuz düşüncelerin olumsuz duyguları, olumsuz duyguların da olumsuz düşünceleri artırdığıyla ilgili kısır döngü örneklerle açıklanmalıdır. Ayrıca hastaya, ne sıklıkta görüşüleceği, tedavinin ne kadar süreceği, ev ödevleri ve önemi gibi pratik konularda da anlatılır (Savaşır ve Batur, 1998, s. 29).
  3. Tedavinin başlaması; ilk amacın saptanması ve gelecek görüşmeye kadar yapılacak ev ödevinin üzerinde anlaşılarak verilmesidir. Tedavide yapılacakların örnekleri genel olarak ilk görüşmede hastaya gösterilir. Belli bir problem üzerinde durarak bunla ilgili ilk ev ödevi verilebilir (Savaşır ve Batur, 1998, s. 29). Beck ve arkadaşları (1983)’na göre, ev ödevinin amacı, hastanın terapistin kazandırdığı becerileri pekiştirmesidir ve verilen ödev tedaviye yönelik ilk adımdır. Düzenli ev ödevi yapan hastaların tedaviden daha çok yarar sağladıkları görülmüştür (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 126).

         Sonraki tedavi görüşmeleri; her görüşmede hangi konular üzerinde durulacağı kararlaştırılır, geçen süre içindeki olaylar ele alınır, ödevler gözden geçirilir, tartışılır, yeni ödev verilir ve görüşmenin değerlendirmesi yapılır (Savaşır ve Batur, 1998, s. 29).

Tablo 4.  Sonraki tedavi görüşmelerinin yapısı

______________________________________________________________________

  1. Gündemin belirlenmesi
  2. Haftalık maddeler

         Son görüşme sonrası olayların gözden geçirilmesi

         Önceki görüşme ile ilgili geri bildirimler

         Ev ödevinin gözden geçirilmesi (sonuçları, zorlukları, ne öğrenildiği)

  1. Günün ana konusu

         Özgül stratejiler

         Özgül sorunlar

         Uzun süredir devam eden sorunlar

         Öncelik sırasına koyma

  1. Ev ödevi verilmesi (ana hatları, mantığı, güçlükleri)
  2. Geri bildiriler (anlaşılma ve tepkiler

______________________________________________________________________

    Alper ve Akdeniz, 1997, s. 128

         Sonraki tedavi görüşmelerinde, görüşmenin ana konusu haftadan haftaya değişir ve terapist ile hastanın işbirliğine bağlıdır. Fennell (1989)’e göre, tedavi görüşmeleri sonunda hastadan görüşme ile ilgili geri bildirim alınmalıdır; öncelikle ne öğrendiği sorulmalı, sonra hastayı görüşme esnasında rahatsız eden bir şey olup olmadığı anlaşılmalıdır. Hastanın geri bildirimleri konusunda cesaretlendirilmesine önem verilmelidir (Alper ve Akdeniz, 1997, s. 129).

         Bilişsel tedavide ev ödevleri önemli işlevlere sahiptir; a) görüşmelerin dışında da tedavinin sürmesini sağlar, b) tedavinin spesifikleşmesini sağlar, c) görüşmede kazanılan iç görünün yaşama transferini kolaylaştırır, d) hastadan geri bildirim alınması ve ilerlemenin görülmesi için iyi bir araçtır ve e) hastanın tedaviye etkin katılımını sağlar (Savaşır ve Batur, 1998, ss. 29,30).

         Fennel (1989)’e göre ev ödevlerinin yararlı ve uygulanabilir olması için şunlara dikkat edilmelidir: (Savaşır ve Batur, 1998, s. 30)

  1. Ev ödevleri verildiği görüşmedeki konularla ilişkili olmalıdır.
  2. Açık ve somut olarak anlatılmalı, kayıt formları önceden hazırlanarak ve örnekler yapılarak hastaya yardımcı olunmalıdır.
  3. Ödevlerin altında yatan mantığın hasta tarafından anlaşılması sağlanmalıdır.
  4. Ödevler sonucu ne olursa olsun hastanın ödevi yapma konusunda başarısızlığa uğramayacağı biçimde düzenlenmiş olmalıdır.

         Bazen hastalar, örneğin, işlevsel olmayan düşüncelerin kayıtlarını (bkz. Tablo 2) tutmaları ödevi verildiğinde, alternatif düşünceler (akılcı yanıtlar) bulma konusunda zorluklar yaşayabilirler.

         Aşağıda, ders çalışmayla ilgili güçlükleri olan bir hastanın tedavi görüşmesi örneğinde, sorun (alternatif düşünce bulma zorluğu) şu şekilde ele alınmıştır: (Savaşır ve Batur, 1998, s. 39)

         T: Terapist,  H: Hasta

         T:  “Alternatif düşünceleri bulmada nasıl bir zorluk oluyor?”

         H:  “Aklıma hiçbir şey gelmiyor.”

         T:  “Zaman zaman görüşme içinde olumsuz düşüncelerini ele alıyoruz. Sana bu olaya farklı nasıl bakabilirsin, yorumlayabilirsin diye sorunca gördüğüm kadarıyla bir zorluğun olmuyor. Ancak evdeyken farklı düşünceleri bulmada zorlanıyorsun. O sırada ne oluyor acaba?”

         H:  “Aslında uğraşsam belki bulabilirim. Notları tutarken aklıma şunlar geliyor: ‘Alternatif düşünce üretsem sanki ne olacak?’, ‘Gerçekten benim nasıl hissettiğimi etkileyecek mi?’, ‘Bunun pek fark edeceğini sanmıyorum’, ‘Farklı düşünsem duygularım değişmez. Bende bu güvensizlik olduktan sonra hiçbir şeyin yararı yok. Ben hep böyle kalacağım’.”

         T:  “Şu an aklına gelen bu düşünceler nasıl düşünceler?”

         H:  (Gülerek) “Olumsuz otomatik düşünceler.”

         T:  “Bu tür düşünceler senin davranışlarını nasıl etkiledi?”

         H:  “Başka bakış açısı üretmemi önledi.”

         T:  “Evet, böylece farklı düşünme ve farklı hissetme olanağını ortadan kaldırdı. Şimdi alternatif düşünce yazmak hakkında ne düşünüyorsun?”

         H:  “Önümüzdeki hafta alternatif düşünce sütununu dolduracağım.”

         Aşağıda  bir bilişsel tedavi egzersizi ödev örneği yer almaktadır. Bkz. Tablo 5.

         Bu örnek, 43 yaşında, evli ve iki çocuklu bir hastaya aittir. Tom adındaki bu hasta, makine mühendisi olarak çalışıyordu ve iki yıl önce depresyon tedavisi için bir süre hastanede yatmıştı. Halen depresyonu sürmesine rağmen şu anda işine devam edebilmektedir ve haftada iki gün bilişsel tedavi görmektedir. Hastanede yattığı sırada ölmeyi düşünmekteydi. O dönemde Tom’la yapılan bu egzersizle onun bu düşüncesi incelenmeye çalışılmıştır (Blackburn, 1996, s. 117).

Tablo 5.  Olumsuz düşüncenin değiştirilmesine ilişkin egzersiz ödevi

______________________________________________________________

              Ölmenin yararları                                                                     Ölmenin zararları
________________________________________________________________________________
         1. Artık depresyonumu hissetmeyeceğim.                                  1. Çocuklarımın büyüdüğünü göremeyeceğim.
         2. Zihnim huzura kavuşacak.                                                         2. Kızımın okula gidişini göremeyeceğim.
         3. Hayatımı rol yaparak geçirmek zorunda                                3. Ailemle birlikte bayram tatili yapamayacağım.
             kalmayacağım.                                                                               4. Son dört yıldır güzel anlarım da oldu.
                                                                                                                        5. çocuklarımın yaşamını etkileyecek..Perişan olacaklar
                                                                                                                        6. Yapabildiğim ve yapmaktan zevk aldığım bazı şeyler var.
                                                                                                                        7. Ölürsem, iyileşme şansım olmayacak                                                                                                                                                                                               ____________________________________________________________________________

    Blackburn, 1996, s. 117’den uyarlandı.

         Tom yaşamasının daha yararlı olduğunu görmeye başladığında, intihar düşüncesi büyük ölçüde azalmıştı. Yine ara sıra bu isteğinin geri gelmesinden korkmaktaydı. Ama bu isteği geri gelse de bu yazdıklarını okuyabileceğini ve tekrar yararlanabileceğini biliyordu (Blackburn, 1996, s. 118).

         Depresyonun bilişsel tedavisinde birey varsayımlarının, çıkarımlarının akıl dışılığını fark etmeye yönlendirilir. Aşağıdaki Beck (1976)den alınan diyalog terapistin, sorularını dikkatlice yönlendirerek, danışana, inançlarının gerçek dışı olduğunu fark ettirmesini gösteren bir örnektir: (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995, ss. 677,678)

         T: terapist,  D: danışan

         T:  “Neden hayatınıza son vermek istiyorsunuz?”

         D:  “Raymond’suz ben bir hiçim. Onsuz mutlu olamam. Ama evliliğimizi kurtaramıyorum.”

         T:  “Evliliğiniz nasıldı?”

         D:  “Başından beri içler acısıydı. Raymond hiç sadık kalmadı. Son beş yılda onu pek görmedim.”

         T:  “Raymond’suz mutlu olamayacağınızı söylüyorsunuz. Onunla birlikteyken mutlu muydunuz?”

         D:  “Hayır sürekli kavga ederiz ve kendimi daha kötü hissederim.”

         T:  “Onsuz bir hiç olduğunuzu söylüyorsunuz. Onla karşılaşmadan önce kendinizi bir hiç olarak mı hissediyordunuz?”

         D:  “Hayır, bir insan olduğumu hissediyordum.”

         T:  “Onu tanımadan önce bir insan olduğunuza göre, neden şimdi bir insan olmak için ona gereksiniminiz var?”

         D:  (Şaşırarak) “Hımmm.”

         T:  “Evli olmasanız, boş olduğunuzu bilen erkekler sizle ilgilenirler miydi?”

         D:  “Sanırım ilgi gösterirlerdi.”

         T:  “Raymond’dan daha tutarlı bir erkek bulma olasılığınız var mı?”

         D:  “Bilmiyorum. Sanırım var.”

         T:  “Öyleyse evliliği sona erdirirseniz gerçekte ne kaybetmiş olursunuz?”

         D:  “Bilmiyorum.”

         T:  “Evliliğinize son verirseniz daha iyi olma olasılığınız var mı?”

         D:  “Bunun garantisi yok.”

         T:  “Gerçek bir evliliğiniz var mı?”

         D:  “Sanırım hayır.”

         T:  “Gerçek bir evliliğiniz yoksa, evliliğe son verme kararı aldığınızda gerçekte ne kaybedersiniz?”

         D:  (Uzun suskunluk) “Sanırım, hiçbir şey.”

         Depresyon sorunu olan bireylerde, kendini olumsuz değerlendirme (bkz. s. 3), kendine saygının azalmasına; yani düşük benlik saygısının oluşmasına yol açmaktadır.

         Düşük benlik saygısının sürdürülmesine yol açan temel düşünce hatası (çarpıtma) ya hep ya hiç (kutuplaşmış düşünce) tarzı düşünmedir. Bu tür düşünen insanlar böyle basit ikili bir sınıflandırma sistemi kullanırlar ve kendileriyle ilgili her şeyi, iyi-kötü, yeterli-yetersiz, güzel-çirkin şeklinde sınıflandırırlar. Buna bir vaka örneği verecek olursak; Mary orta yaşlı çekici bir kadındı. İyi bir evliliğe ve ilişkilerinin iyi olduğu iki çocuğa sahipti. Yirmi yıldır aynaya bakmaktan kaçındığını, çünkü çok çirkin olduğunu söylemekteydi. Kuaföre gitmiyor ve saçını aynaya bakmadan kendisi kesiyordu. Ayna olan yerlere girmemeye çalışıyor, gitmek zorunda kalırsa da yansımasını görmemek için çeşitli tekniklere başvuruyordu ve makyajını aynaya bakmadan yapıyordu. Şimdi Mary ile terapist arasında geçen bir konuşma örnek olarak aşağıda verilmiştir: (Blackburn, 1996, ss. 105-109)

         T: terapist, M: Mary

         T:  “Diğer insanlardan daha iyi olan hiçbir yeteneğin yok mu?”

         M:  “Hayır.”

         T:  “Her şeyinle baştan aşağı çirkin misin?”

         M:  “Evet, öyle düşünüyorum.”

         T:  “Senden daha çirkin hiç kimse yok mu?”

         M:  “Sanmıyorum.”

         T:  “Sen diğer insanlara baktığında onların dış görünüşüyle ilgili bir yargıda bulunuyor musun?”

         M:  “Ne bileyim. İnsan birine baktığında ilk fark ettiği şey bu oluyor.”

         T:  “Sen gerçekten her insana baktığında içinden, ‘bu güzel’, ‘bu çirkin’ mi diyorsun?”

         M:  “Tam değil.”

         T:  “Ne diyorsun?”

         M:  “Belki onların benden daha güzel olduklarını düşünüyorum.”

         T:  “Tamam. Ama onları güzel ya da çirkin diye kategorilere ayırıyor musun?”

         M:  “Hayır.”

         T:  “Öyleyse sen diğer insanları değerlendirirken farklı bir sistem kullanıyorsun. Onları farklı bir boyuta koyuyorsun. Öyle kesin çizgilerle ayrılmış iki zıt kategoriye değil.”

         M:  “Evet. Yani şu kızın güzel gözleri var, şu kızın güzel saçı var şeklinde.”

         T:  “Peki diğer insanlarla ilgili olarak böyle düşünüyorsan, yani ‘insanlar ne tümüyle güzel, ne tümüyle çirkin’ diye düşünüyorsan, nasıl oluyor da kendini aynı şekilde değerlendirmiyorsun?”

         M:  “Ben farklıyım. Ben gerçekten çirkinim.”

         T:  “Peki acaba diğer insanların da senin için, senin onlar hakkında düşündüğün gibi düşünmeleri mümkün mü?”

         M:  “Belki.”

         T:  “Peki. Belki bu konuda biraz kanıt toplayabiliriz. Nasıl göründüğünü soracak kadar kendini yakın hissettiğin bir tanıdığın var mı? Bunu yapmak biraz zordur. Örneğin, belki en yakın arkadaşına, çocuklarına ya da eşine sorabilirsin. Onlara dış görünüşünle ilgili neler hissettiğini açıklayabilir ve şöyle tarafsız bir soru sorabilirsin; ‘Benim en hoş özelliklerim ne, en kötü özelliklerim ne?’”

         M:  “Bunu deneyebilirim.”

         T:  “Güzel, o halde gelecek hafta geldiğinde neler olduğunu bana anlatırsın.”

         Bu örnek, düşük benlik saygısının, depresif bireylerin çifte standartlarını, yani kendisi için kulllandığı standartların başkaları için kullandıklarından daha katı ve acımasız olduğuyla ilişkisini göstermektedir (Blackburn, 1996, ss.109).

         Bazı bilişsel terapi modelleri.- Bu bölümde bilişsel yaklaşım içinde olan bazı diğer terapi modellerinden söz edilecektir. Önceki bölümlerde ele alınan Beck’in “bilişsel davranış terapisi” ile birlikte, Ellis’in “Akılcı-Duygusal Terapisi” (R.E.T.) de bilişsel yaklaşımın en önemli terapi modellerinden biri olmakla birlikte R.E.T. burada ele alınmayacaktır.

         Meichenbaum’unKendi Kendine Talimat Programı”; Bu programda danışan kendi kendine yaptığı, sesli ya da sessiz, uygun konuşmalarla programı yürütür. Danışandan istenenler şunlardır: (Özdoğan, 1998, s. 189)

         – Sorunu ayrıntılı olarak tanımlama,

         – Çözüm olanakları arama,

         – En iyi çözüm yolunu seçme,

         – Buna uygun davranışı tam olarak uygulama,

         – Uygulama sırasında duygu, düşünce ve davranış biçimlerini izleme ve sonra gözlem formuna kaydetme,

        – Davranışın öngörüldüğü biçimde uygulanıp uygulanmadığını ve seçilen davranışla problem durumun yeterince giderilip giderilemeyeceğini değerlendirme,

         – Uygulamaya uygun olarak, kendini pekiştiriciyi, cezalandırıcıyı ve çözücüyü belirleme.

         Bu etkinlikler danışanın kendine talimat vererek yapabileceği ve kontrol edebileceği özel hareketlerdir. Meichenbaum, davranış analizi sorunları ve kendi kendine konuşmaları izleme ile danışanın sorununu tanımlayabilmesine yardım etmektedir (Özdoğan, 1998, s. 189). Meichenbaum (1972)’a göre, örneğin, topluluk karşısında konuşma korkusunu yenmek isteyen birine yardım etmek üzere hazırlanan bir terapi programında; terapist, danışana kendini engelleyen iç konuşmalar yapması (örn. “O kadar sinirliyim ki, ne söyleyeceğimi unutacağım”) yerine, kendine olumlu talimatlar vermeyi öğretir; örneğin; “Sakin ol, konuyu biliyorsun. Topluluk ilgili ve anlayışlı, hata yapsan da senin hakkında kötü düşünmeyecekler” gibi. Burada bilişsel bileşeni eklemek, topluluk önünde konuşma veya sınav kaygısı gibi sorunları tedavi etmekte sadece sistematik duyarsızlaştırma tekniğini kullanmaktan daha etkili görünmektedir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995, s. 678).

         Wagner’in “atak çocuklar için dikkat toplama çalışmaları” ; Ödevlerini çok acele yapan ve bu nedenle hatalar yapan çocuklar, atak çocuklardır. Bu çocuklar, kendine soru sorma ile tepkilerini kontrol edebilmek için her ödevden önce kısa bir ara vermelidirler. “Daha ne neleri bilmeli, nelere dikkat etmeliyim? Başka çözüm yolu var mı? Bu ya da şu çözüm yolu ne sağlar?” gibi soruları yanıtladıktan sonra tepki vermelidirler. Bu modelin yaklaşımıyla ilgili olarak, Meichenbaum ve Goodman (1971)’ın yöntemi özellikle tercih edilen bir yöntemdir ve beş aşamadan oluşmaktadır: (Özdoğan, 1998, s. 190, 191)

  1. a) Öğretmen (model) kendi kendine yüksek sesle konuşarak bir ödev yapar (model davranış),
  2. b) Çocuk aynı ödevi, öğretmenin yüksek sesle verdiği talimatı ile yerine getirir,
  3. c) Çocuk aynı ödevi kendi kendine yüksek sesle konuşarak yerine getirir,
  4. d) Çocuk ödevi kendi kendine fısıldayarak terine getirir,
  5. e) Çocuk ödevi önceki fısıltısını düşünerek yerine getirir.

         Öğretmen model kişi olarak, çocuğu yönlendirmekte ve çocuğu kendi kendine talimat vereceği biçimde cesaretlendirmektedir. Söz konusu talimatların içerikleri şu şekildedir: (Özdoğan, 1998, 191)

         – Ödevin özelliğiyle ilgili sorular

         – Talimatı tekrarlayarak bu sorulara verilen yanıtlar

         – Kendi kendini idare etme şeklindeki kendi kendine talimat verme

         – Hataları belirtme ve bunları düzeltme

         – Başarısızlığı önleme olanakları

         – Sonucu saptanması ve kontrolü

         – Çalışma aralarını düzenleme

         – Dikkatin dağılmasının önlenmesi

         – Ödevin tamamlanması.

         Çocuklar için kendi kendine talimat verme konusunda bir örnek ; “Ne yapacağım? Bir çok çizgiden oluşan bir resim yapmalıyım. Yavaş ve dikkatli olmalıyım. Çizgiyi yukardan aşağıya çekiyorum; iyi, sonra sağa, doğru; şimdi biraz daha aşağıya, daha aşağı ve sola; iyi, yaptım. Yavaş yapmalıyım. Şimdi tekrar yukarıya, hayır aşağıya doğru, olmadı. Zararı yok. Bunu çizgiyi dikkatlice silerim. İyi. Bir hata yapsam da yavaş ve dikkatli devam etmeliyim. Şimdi çizgiyi aşağıya çekmeliyim. Tamam başardım.” (Özdoğan, 1998, s. 191).

         Kelly’nin “rol terapisi” ; İnsan olayları kendine göre, subjektif değerlendirir. Her insanın korku vb. gibi olayların anlatımı için düşünce bazında oluşturduğu ve bir düzen içinde olan kavramlara sahiptir. Bu kavramlar değişmez olmamalı ve insanın çevresine uyum sağlaması için bu kavramlar sistemini sürekli kontrol altında tutmalı ve gerektiğinde değiştirebilmelidir. Değişmez katı kavramlar sistemine sahip insanlar nevrotik tepkiler gösterirler. Bu modelde, davranış bozukluğu gösteren bireylerin bu anormal kavram sisteminin incelenmesi ve terapiyle düzeltilmesi önerilir. Danışana olayları, katı ve hep aynı biçimde yorumlamaması gerektiği ve oyun-deney yoluyla keşfetmesi gereken başka anlatım yollarının olduğunu göstermek amaçtır. Terapistin öncelikle belirlemesi gerekenler; danışanın hangi kavramlara sahip olduğu ve hangi kavramların değiştirilmesi gerektiğidir. Sonrasında da terapist oyun yoluyla danışanı kazanmaya çalışır. Danışan iki hafta süresince normal kişisel kavramlara sahip birey rolünü üstlenir ve öyle gibi davranır. Bu rol ile danışanın değişmez tepkilerden kurtulması sağlanmaktadır, yeni kavramlar sistemi kazanarak danışanın kimliği değişmektedir (Özdoğan, 1998, s. 194).

         Rol terapisinde terapist şu yolları izler; İlk önce danışanın kendini tarif etmesini ister. Tanılanır. Sonra danışanın, kendi isteklerine uyan bir rol üstlenmesi istenir. Bir iki hafta süresince bu düşünülen kişinin farklı bir takım olayları anlatımı, neler hissettiği, ilişki kurduklarına karşı davranışları vb. anlatılır. Bu anlatım anlaşılır olmalıdır. Sonra terapist yeni rolünün danışana etkisine bakar, gerekirse değişiklik yapar. Danışanın bu rolü kabullenmesi halinde kendisinden iki hafta süreyle anlatılan kişilik gibi düşünmesi, davranması ve hissetmesi istenir. Bu deney süresince başka isim kullanması istenir. En az günde üç defa yeni rolünü okur. Bu süre içinde terapist ve danışan günde 90 dakika beraber olurlar. Bu görüşmede danışan oynadığı rolü ve deneyimlerini anlatır. Eğer danışan rolle ilgili güçlükle karşılaşıyorsa roller değiştirilir. Bu uygulama terapistin de yaratıcı olabilmesini gerektirmektedir Özdoğan, 1998, s. 194).

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

 

KAYNAKÇA

Alper, Yusuf ve Fisun Akdeniz. “Bilişsel (Kognitif) Terapi”. Depresyon Psikoterapisi. Editör : Yusuf Alper. İstanbul : Era yayıncılık, 1997, ss. 107-133.

Atkinson, Rita L.,  Richard  C. Atkinson   ve  Ernest R. Hilgard.  Psikolojiye  Giriş  II. Çeviren : Kemal Atakay ve diğerleri. İstanbul : Sosyal Yayınlar, 1995.

Blackburn,  Ivy M..  Depresyon ve  Başaçıkma  Yolları. Çeviren : Nesrin H. Şahin ve R.N. Rugancı. İkinci basım. İstanbul : Remzi kitapevi, 1996.

Cüceloğlu,  Doğan.  İnsan  ve  Davranışı  (Psikolojinin Temel Kavramları). Yedinci Basım. İstanbul : Remzi Kitapevi, 1997.

Köknel,  Özcan.  Genel  ve  Klinik  Psikiyatri.  İstanbul : Nobel Tıp Kitapevi, 1989.

Özdoğan, Berka.  “Bilişsel Terapi”.  Türkiye’de  Eğitim  Yönetimi. Editörler : Haydar Taymaz  ve  Muhsin Hesapçıoğlu.  İstanbul : Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları, 1998, ss. 187-196.

Öztürk, M. Orhan.  Ruh  Sağlığı  ve  Bozuklukları. Yedinci basım. Ankara : Hekimler Yayın Birliği, 1997.

Savaşır, Işık.  “Bilişsel – Davranışçı  Görüşme  ve  Değerlendirme Süreçleri”.  Bilişsel – Davranışçı  Terapiler. Editörler : Işık Savaşır, Gonca Boyacıoğlu ve Elif Kabakçı. Genişletilmiş  ikinci  baskı.  Ankara :  Türk  Psikologlar  Derneği  Yayınları, 1998, 1-17.

Savaşır, Işık ve Senar Batur.  “Depresyonun  Bilişsel –  Davranışçı  Tedavisi”. Bilişsel – Davranışçı  Terapiler. Editörler : Işık Savaşır, Gonca Boyacıoğlu ve Elif Kabakçı. Genişletilmiş  ikinci  baskı.  Ankara :  Türk  Psikologlar Derneği  Yayınları, 1998, 17-51.

Sperry, Len, Jon E. Gudeman, Barry Blackwell ve Larry R. Faulkner. Psikiyatrik Olgu Formulasyonları. Çeviren: Levent Küey. Ankara: Hekimler Yayın Birliği, 1994.

Türküm, Sibel. Bilişsel-Davranışçı Yaklaşıma Dayalı Grupla Psikolojik Danışmanın Bilişsel Çarpıtmalar ve İletişim Becerileri Üzerindeki Etkisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları, 1999.

Bir Bireysel Danışma Vaka İncelemesi

 Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

BİREYSEL DANIŞMA UYGULAMA RAPORU

 

Danışan Hakkında Kişisel Bilgiler

         Danışan T. A. İstanbul’da bir devlet normal lisesinin üçüncü sınıfında öğrenim görmekte olan 17 yaşında bir kızdır. Şu anda bulunduğu okula iki yıldır devam etmektedir. Daha önce İstanbul’a yakın bir şehirde öğrenimini sürdürürken babasının işi dolayısıyla iki yıl önce ailece İstanbul’a taşınmışlar ve kaydını şu andaki okuluna aldırmışlardır. Babası lise mezunudur ve özel bir kurumda satışla ilgili, alt düzeyde bir yönetici olarak çalışmaktadır. Annesi öğrenimini lisenin ilk sınıfında başarısız olması nedeniyle bırakmış bir ev hanımıdır. T.A.’nın 11 yaşında beşinci sınıfta öğrenim gören bir erkek kardeşi vardır. Ailenin geçimini baba sağlamaktadır ve orta düzeyde gelire sahiptirler. T.A. hem daha önceki öğrenimi süresince hem de şimdiki okulunda, derslerinde oldukça başarılı bir öğrencidir. Özellikle matematik konusunda çok başarılıdır. Üniversite sınavlarına hazırlanmaktadır. Bunun için bir özel dershaneye devam etmektedir. T.A.’nın fiziksel görünümü normaldir ve bedensel bir işlev bozukluğu yoktur; şu ana kadar da ciddi bir hastalık veya ameliyat geçirmemiş ve şu anda da sağlığı normaldir. Daha önce bir psikolojik sorun ya da yakınmadan dolayı bir danışman veya psikologa başvurmamıştır.

Danışanın Sorun ve Yakınmaları

         T.A. sürekli gergin, sıkıntılı ve sinirli olduğunu, üniversite sınavı ile ilgili aşırı kaygı yaşadığını, arkadaşlarına karşı öfke duyduğunu, ailesine karşı da son zamanlarda aşırı tepkili, öfkeli olduğunu belirtmektedir. Bu sorunların son bir yıldır var olduğunu fakat son aylarda iyice yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. T.A. bunların dışında, çok önceden bu yana süregelen ve yine son zamanlarda arttığını söylediği; kararsızlık; seçim yapmakta zorlanma, gereğinden fazla düzenli olma, bazı takıntılar gibi kendini rahatsız eden sorunlarını bildirmektedir. Ailesi de, ağırlıklı olarak T.A.’nın, aşırı ders çalışması, kardeşiyle geçimsizliği, aşırı öfke, bağırması, küçük sorunları büyütmesi gibi yakınmalarda bulunmuşlardır.

Danışma Süreci

         T.A. ve ailesi tarafından bir psikologa başvurulmasına karar verilmiş ve bu amaçla özel bir hastaneden psikologla görüşmek üzere randevu alınmıştır. Böylece benimle görüşmeye gelmeleriyle başlayan danışma sürecinde toplam altı danışma görüşmesi yapılmıştır ve tarihleri aşağıdaki gibidir;

    I .görüşme    :  25 – 03 – 20..  C.tesi

  II. görüşme     :   01 – 04 – 20..      “

 III. görüşme    :  15 – 04 – 20..      “

 IV. görüşme    :  22 – 04 – 20..      “

  V. görüşme    :  29 – 04 – 20..      “

 VI.  görüşme   :   6 – 05 – 20..      “

         Yapılmış olan bu görüşmelerdeki süreç ve değerlendirmeler ayrı ayrı alt başlıklar halinde özet olarak sunulmaktadır.

I. Görüşme

         Süreç .-  T.A. randevuya babasıyla birlikte geldi ve birlikte görüşmeye alındılar. Baba işi dolayısıyla kızını az görebildiğini ve yeterince ilgilenemediğini söyledi. Onun başarılı olmasını istediğini ama bunun için bir baskısı ya da büyük beklentileri olmadığını, görüşmeye rahatsızlığı dolayısıyla gelemeyen annenin de bir baskı ve beklentisi olmadığını belirtti. Kızlarının huzursuz, gergin, sinirli olmasının kendilerini üzdüğünü söyledi. Babadan T.A.’nın geçmişi ve probleminin gelişimiyle ilgili bazı bilgiler alındıktan sonra, babaya teşekkür edilerek T.A. ile görüşmeye yalnız devam etmemiz gerektiği söylendi.

         T.A. babasının ailenin tutumları ile ilgili söylediklerine katılıyordu, ancak onların sürekli üniversite sınavıyla ilgili olarak “sen yaparsın, mutlaka kazanırsın” şeklindeki sözlerinin ve özellikle aileye yakın olan dayısının sürekli “o çalışkan, o en iyisini yapar, yüksek puan alacak” gibi sözlerinin üzerinde bir baskı oluşturduğunu belirtmekteydi. Son iki aydır girdiği üç deneme sınavında puanının gittikçe düşmesi onu oldukça kaygılandırmıştı. Bu sınavlara girerken çok gergin ve endişeli olduğunu, soruların yanıtlanmasının yetişmemesinden çok fazla endişelendiği görülüyordu. Üniversite sınavı dışında yaşamında onu rahatsız eden diğer konulardan konuşulduğunda da; dağınıklığın onu rahatsız ettiği, sürekli bir şeyleri düzenlemeye çalıştığı, önemli ölçüde kararsızlıklar yaşadığı, seçim yapmakta zorlandığı, arkadaşlarına karşı hassas ve sinirli olduğu, ders çalışırken eskisi kadar konsantre olamadığını, kendisini genellikle yorgun hissetmeye başladığı, zaman zaman kalp çarpıntıları ve titreklik olduğunu bir türlü tam olarak rahatlayamadığından söz etti. Problemlerini rahatça ifade edebilmesine ve bunlar hakkında farkındalık kazanmasına ve duygularını tanımasına olanak sağlayacak bir yaklaşım gösterildi, empati sağlanmaya çalışıldı, yansıtmalar yapıldı, dinlendiği ve anlaşıldığını hissetmesi önemsendi. Daha sonra onu tanımaya yönelik bir takım sorular ve konuşmalar oldu. Bu arada üniversitede okumak istediği bölümün matematik öğretmenliği olduğunu söylemekteydi. Görüşmenin sonuna yaklaşırken, yapılan değerlendirmede; sorununun özellikle kendi akranları ve normal insanların yaşamlarının belli dönemlerinde yaşayabilecekleri türden problemler olduğu, bu problemlerin şu anda onu oldukça etkilediği, ancak çözümsüz olmadığını; eğer isterse bugün başladığımız ve birlikte sürdüreceğimiz beş-sekiz seanslık bir danışma süreciyle önemli ölçüde bu sorunları aşabileceğini, ancak bu süreçte kendisinin işbirliği ve katılımının önemli olduğunu böylece çözümün daha kolay olacağını belirttim. O da bunu istediğini ve devam etmeye hazır olduğunu belirtti. Bu aşamada kendisinin bir gevşeme yöntemi uygulaması gerektiği, bunun için bir “derin nefes” egzersizi vereceğimi söyledim. Bu egzersizin ne işe yarayacağı ve nasıl uygulanacağını kısaca örnek uygulamayla gösterdikten sonra evde düzenli olarak uygulaması için yazılı halde ödev olarak verdim. Bir de daha önce başarmak isteyip de “başardıkları ve başaramadıklarını” da bir liste halinde yazmasını ve gelecek görüşmeye getirmesini yine ödev olarak istedim. Görüşmelerin haftada bir, Cumartesi günleri yapılmasına birlikte karar verdikten sonra görüşme sonlandırıldı.

         Değerlendirme .- Yapılan ilk görüşme sonucunda T.A.’nın ciddi biçimde bir sınav kaygısı yaşadığı, ruhsal ve bedensel kaygı (psişik ve somatik anksiyete) belirtileri gösterdiği, ders çalışmadığı zamana ilişkin ve başkalarına kötü davranmakla ilgili olarak suçluluk duygusu yaşadığı görülmektedir. Aynı zamanda öne çıkan obsesif kişilik özellikleri ve mükemmeliyetçi yapısı da bu problemlerin yaşanmasına zemin oluşturmaktadır. Ailesinin belirgin bir baskı ve zorlamaları, katı tutumları olmamasına karşın, kendisine yöneltilen “sen mutlaka başarırsın” tarzındaki yaklaşımlarını, T.A. söz edilen yapısı dolayısıyla da bir baskı unsuru olarak algılamaktadır. Danışma süreci içinde T.A.’nın gergin ve kaygılı olduğu durumları kontrol edebilmesi amacıyla bir releksasyon egzersizine başlanmıştır. Yaşadığı problemlerin, kendi zihinsel algı ve yorumlamasıyla ilgili süreçlere büyük ölçüde bağlı olduğu görülmekte ve bu nedenle de onun bu süreçlerle ilgili farkındalık kazanması ve olumlu yönde değişimler gerçekleştirmesi hedeflenmektedir. T.A. ile olumlu bir iletişim sağlanabilmiş, onun bu terapi sürecinde gerekli olan işbirliği ve katılımına ve güven duyduğuna yönelik geri bildirimler alınmıştır.

II. Görüşme

         Süreç.- Bu görüşmede öncelikle verilen ödevler üzerinde duruldu. Derin nefes egzersizini uyguladığı, belli ölçüde bir rahatlama sağladığı fakat henüz ideal bir düzeye ulaşmadığı anlaşılmaktadır. Buna aksatmadan devam etmesiyle daha etkili ve yararlı olacağı anlatıldı, uygulamayla ilgili bazı sorular yanıtlanarak daha doğru yapabilmesi yönünde bilgi verildi. Diğer ödeve (başardıkları-başaramadıkları) geçildiğinde, yazdığı listede başardıkları şeylerin belirgin biçimde fazla olduğu, çok az başarısızlık deneyimi olduğu, özellikle okul başarısıyla ilgili hemen hiç başarısızlık olmadığı, tersine ortalamanın üstünde bir performansa sahip olduğu görülmektedir. Bu ödev üzerinde durularak; bunun, bundan sonrasında da başarılı olması için bir kanıt olacağı, aslında hep başarılı olmasının da şu anki başarı kaygısını artıran bir faktör olduğu, insanın bazı başarısızlıkları olmasının da çok doğal olduğu ve bunu normal karşılayabilmesi gerektiği, sürekli başarı hırsının kaygımızı artırdığı konularında birlikte saptamalar yaptık. Daha sonraki konuşmalarında dikkati çeken “ev hanımı olmak istemiyorum” şeklindeki sözlerinin üzerinde biraz durma gereği görüldü. Annesi bir ev hanımıydı ve lise birinci sınıfta başarısızlığı nedeniyle okulu bırakmıştı, ve kendisiyle diyaloglarında bu konuyu gündeme getirip; okula devam edebilseydi herşeyin daha iyi olacağını, bir mesleği olabileceğini vb. yakınmalarda bulunarak, T.A.’nın bu nedenle okumasını istediğini ifade etmekteydi. Dolayısıyla bu beklentinin T.A.’ya kendi bireysel istekleri dışında da bir misyon yüklediği ortaya çıkıyordu. T.A.’ya annesini “nasıl bir anne?” olarak gördüğü soruldu. O da annesinin, çocuklarının sorumluluğunu taşıyan, ev işlerini iyi bir biçimde yapan, özverili ve sevgi gösteren, sıcak ve iyi bir anne olduğunu söyledi. Bunun üzerine annesinin öğrenimine devam etseydi belki daha mutlu olabileceği ancak bu haliyle de yeterli, başarılı ve mutlu biri olduğu düşüncesi ve bunla ilgili duygular paylaşıldı. Sonra, öğrenime devam edememenin ya da özelde üniversite sınavını kazanamamanın bir felaket olmadığı, kendisinin bunu bir felaket gibi algıladığı konusunda fikir birliğine varıldı. Ayrıca ya hep ya hiç tarzı düşünmesiyle ilgili örnekler tekrar gündeme getirilerek, kendisinin de bu tarzda düşündüğünü görebilmesi sağlandı ve bunun insanı hep hayal kırıklıklarına uğratacak, mutsuz edebilecek katı bir düşünce biçimi olduğu konuşuldu. T.A. bazı arkadaşlarıyla ilişkisinde de bu tarz düşündüğünü fark etti ve çoğu arkadaşıyla ilişkisinin bozukluğundan söz ederek, onlara yeterince şans vermemiş olabileceğini kabul ettiğini söyledi. Görüşmenin sonuna gelinirken uyguladığı nefes egzersiziyle birlikte, gergin olan kaslarını da fark etmeye çalışması ve bunları da gevşetmesi söylendi ve bunla ilgili kısa açıklamalar yapıldı. Yine yazılı bir ödev hazırlaması istendi. Ödevin konusu; “sınavı kazanması ve kazanamaması için elindeki kanıtların neler?” olduğuyla ilgili bir liste hazırlamasıydı.

         Değerlendirme .- T.A. danışma sürecinde işbirliği içinde ve sorumlu davranmaktadır. Felaket haline getirme, ya hep ya hiç tarzı kutuplaşmış düşünce onun olayları yorumlamasında etkili olmaktadır. Yaptığı bu düşünce hatalarını ve bunla ilgili algı ve yorumlarını anlamaya başlamıştır, hatta bununla ilgili olarak yaşantısından farklı bazı örnekler getirebilmiştir. Kendini keşfetmesine yönelik girişimler yapılmakta ve bunlar olumlu yanıtlar bulmaktadır.

III. Görüşme

         Süreç .- Bu görüşmeye ödevler üzerinde durularak başlandı. Gevşeme egzersizlerini daha iyi uygulayabildiği ve yarar görmeğe başladığı anlaşıldı. Hazırlamasını istediğim listeyi getirmişti. Bunun üzerinde duruldu. Sınavı kazanması için somut kanıtlara bakıldığında; konularla ilgili yeterli bilgiye sahipti, bir dershaneye devam etmekte ve burda bir çok bilgi eksiğini gidermişti, daha önceki deneme sınavlarında yeterli puanları alabilmişti, sınavı ciddiye almakta ve çalışmaktaydı. Kazanamaması için kanıtlar ise; son iki deneme sınavında puanı düşmüştü, sınav sırasında aşırı heyecanlanacağını düşünüyordu, dikkatini toplayamadığından yakınıyordu, son zamanlarda hataları artmıştı, sürenin yetersiz olacağını soruları yetiştiremeyeceğinden korkuyordu. Kazanması için kanıtları somut özellikler taşırken kazanmamasıyla ilgili kanıtlarının daha çok varsayımsal olduğu üzerinde duruldu, sınavı aşırı önemsemenin, ölüm kalım meselesi haline getirmenin kaygı düzeyini yükselttiği ve bunun sonucunda da bellek, dikkat ve dikkatini toplama konusunda problemler yaşamaya başladığı, dolayısıyla ikinci grup kanıtlarının kaygı sonucunda kendi düşünme sisteminin ürettiği yapay kanıtlar olduğu vurgulandı. Burada kilit rolü gören “mutlak kazanma” düşüncesi yerine anahtar olarak “elinden geleni yapma” düşüncesi üzerinde yoğunlaşmaya yönelebileceği üzerinde konuşuldu. Amaç bilgisini sınava verimli biçimde yansıtabilmek ise bunun için sadece elinden geleni yapmasının yeterli olacağı, bunun mutlaka kazanmalıyım düşüncesinden daha gerçekçi ve kaygısını azaltıcı olduğu ortak görüşü paylaşıldı. Buradaki …meli, ….malı gerekirci düşünme hatasından söz edildi. T.A. bununla ilgili yaşantısından örnekler getirmeye çalışırken, bunu ne kadar çok yaptığını fark etti ve bunları paylaştık. Bu düşünce hatasının, mükemmeliyetçi yapısıyla bağlantılarını keşfetmesi sağlandı. Günlük yaşamındaki dağınıklığa dayanamama sürekli bir şeyleri düzenlemesinin, aşırı kuralcılığının bununla ilişkisini kavradı. Bunla ilgili davranışlarımda kendime “niçin yaptığımı” sormalıyım galiba dediğinde buna katıldığımı ve ayrıca olumsuz düşünceleri için de “elimde böyle düşünmek için geçerli bir kanıtım var mı?” diye sormasının yararlı olacağını düşündüğümü söyledim. Görüşmeyi bitirmeden önce egzersizlerine aksatmadan devam etmesini ve bir de yakın bir arkadaşının gözüyle kendini tanımlamasını ve bunu yazarak gelecek görüşmeye getirmesini istedim ve görüşme sonlandırıldı.

         Değerlendirme .- T.A.’nın, problemlerine büyük ölçüde kaynaklık eden onun düşünce sistemi, olayları algılayışı ve yorumlamasıyla ilgili zihinsel süreçlerini tanıması konusunda bu görüşmede ilerlediği göze çarpmaktadır. Diğer düşünce hataları ile birlikte gerekirci düşünme hatası konusunda farkındalık sağlamış ve bunun kişilik yapısının obsesif yanları ve mükemmeliyetçiliğiyle bağlantılarını sorgulamaya ve kendine zarar veren yanlarını kavramaya başlamıştır. Değişime başladığı ve bunun adım adım davranış örüntülerinde de yeniden bir yapılanma sağlayacağı düşünülmektedir. Danışman danışan ilişkisindeki güven ve işbirliğine dayalı bağ da bu görüşmede güçlenmiş ve olumlu etkileşimlerin yaşandığı bir görüşme süreci yaşanmıştır.

IV. Görüşme

         Süreç .- Görüşmeye, önceki görüşmeden bu yana geçen süredeki yaşantıları hakkında konuşularak başlandı. T.A. kendisinde olumlu gelişmeler olduğunu, kendini daha iyi hissettiğini söyledi. Kendini artık aşırı çalışmaya zorlamadığını, fazla gergin hissetmediğini, okulda birkaç kez yaşadığı gergin anlarda gevşeme egzersizini kullandığı ve bunun onun rahatlattığını belirtti. Bu hafta kardeşiyle de daha iyi geçindiğini, öfkeli olmadığını ekledi. Bu gelişmelere sevindiğimi ve daha da iyi olacağından ve problemlerinden büyük ölçüde kurtulacağından emin olduğumu söyledim. Hazırladığı ödevine baktığımızda; yakın bir arkadaşı gözüyle kendini; çalışkan, başarılı, kuralcı, güvenilir, soğuk, hassas, yalnız kalmayı tercih eden, küçük sorunları büyüten, öfkeli, titiz, düzenli, yardımsever görmektedir. Bu özelliklerin kendine neler ifade ettiğini sorduğumda arkadaşlarının kendini böyle algıladığını, ama kendisini tam olarak anlayamadıklarını, aslında soğuk biri olmadığını, yalnız kalmaktan sıkıldığını ifade etti. Ben de eğer seni yanlış anladıklarını düşünüyorsan, doğru anlatmayı deneyebilirsin, kendine yakıştırmadığın ya da rahatsızlık duyduğun özelliklerinin böyle olmadığını onlara sen gösterebilirsin değil mi? dedim. Buna katıldığını ve deneyeceğini söyledi.

         Daha önceki görüşmelerde T.A. üniversitede Matematik Öğretmenliği bölümünü istediğini, bunda matematikte çok başarılı olmasının etken olduğunu belirtmişti. Ancak dikkat çekici olan başka alternatifi olmamasıydı. Bundan söz edildi. Yaşamımızda alternatiflerimizin olmamasının bizi nasıl etkileyeceğinden yola çıkarak, kendisinin hem üniversiteyi bu yıl kazanamamak durumunda, hem de matematik öğretmenliği dışında bir bölümü okumak konusunda alternatifleri olmaması üzerinde konuşmaya başladık. Bunu pek fazla düşünmemiş olduğu anlaşılıyordu. Yaşamda her zaman başka seçeneklerimiz olabileceği konusunda fikir birliğine vardık. Ancak alternatifler oluşturmakta zorlandığı görüldü ve bunu bir ödev olarak gelecek görüşmeye kadar hazırlaması ve yazılı olarak getirmesini istedim. T.A. bu hafta bir dershanenin deneme sınavına gireceğinden söz etti. Sınavda stratejisinin ne olduğu üzerine konuştuğumuzda; sorulara ilk sorudan başlayıp sırayla sona doğru gittiğini, öncelikle zor olanları çözüp kolayları sonraya bıraktığını anlattı. Bunun üzerine, ben bunun kendisini olumsuz etkileyebileceğini, zorlarla uğraşırken enerjisini büyük oranda tüketip kolayları çözmekte de zorlanabileceği ve daha çok hata yapabileceğini, tüm soruların eşit puan değerinde olduğunu söyleyip, hem test grubu olarak hem de her test grubunun içindeki sorularda önce kolayları yapması ve sonra zor olanlara geçmesinin kendisini daha olumlu etkileyebileceğini, soru çözdükçe moral düzeyinin yükselip zor sorular için enerjisinin artabileceğini, zamanı da daha iyi kullanmış olacağını öneri olarak öne sürdüm. T.A. bu yanıtlama şeklini bir takıntı haline getirmiş olduğunu, bunu değiştirmenin zor olacağını ama gireceği deneme sınavında bunu deneyebileceğini söyledi. Görüşme burada sonlandırıldı.

         Değerlendirme .- Bu görüşmeye başlarken T.A. oldukça olumlu geribildirimlerde bulundu. Sorunu konusundaki sorumlu davranışı ve çözüme istekliliği gittikçe artmakta, kendinde gözlemlediği bu olumlu değişimler onu daha da cesaretlendirip, çözüm isteğini pekiştirmektedir. Başkalarının kendini nasıl gördüğü ile ilgili empatik bakışı yakalamış ve göründüğü hali ile olmak istediği hali arasındaki farklılığın yarattığı çatışmayı çözümleme istekleri artık eyleme dönüşmektedir. Bir başka dikkat çeken konu da T.A.’nın önceki görüşmelere göre çok daha rahat ve doğal olabilmesidir. Artık çekinmeden sorunlardan, yaşantılarından, zayıflıklarından söz edebilmektedir. Kendini daha olduğu gibi ifade edebilmektedir. Bu onun olayları olduğu gibi algılayıp, sorunlara spontan çözümler üretebilmesi için de önemli bir gelişmedir.

V. Görüşme

         Süreç .- Görüşmeye yine geçen süre içindeki yaşantılardan söz ederek başladık. Girdiği deneme sınavında önceki görüşmede önerdiğim yöntemi uyguladığını; tüm sorulara bakabildiğini, süre problemi yaşamadığını, düşündüğünden daha iyi bir sınav geçirdiğini ve beklediğinin üstünde bir puan aldığını söyledi. Aynı zamanda bu sınava girerken önceki gibi heyecanlanmamış, sakin ve korkmadan başlayabilmişti. Bu çok önemli bir gelişmeydi onu çok mutlu etmişti. Artık kazanma konusunda kendini sıkmadığını, kendine daha fazla güvendiğini söylüyordu. Ayrıca bu hafta fazla ders çalışmadığını ve kendine daha çok zaman ayırdığını, gergin olmadığını ifade etti.

         Hazırladığı ödeve batığımızda; alternatifler üretebildiği görüldü; üniversiteyi bu sene kazanamasa da bunun çok önemli olmayacağını gelecek sene tekrar girebileceğini düşünmüştü. Buna katıldığımı, bu yıl kazanamaması için bir kanıtı olmasa da böyle düşünmesinin akılcı olduğunu söyledim. En önemli alternatif üniversitede seçeceği bölümle ilgiliydi; daha önce matematik öğretmenliği dışında bir seçeneği yokken, benzer alanda bir alternatif bile oluşturamazken, aslında farklı bazı bölümleri de tercih edebileceğini, hatta tiyatroyu düşünmeye başladığını söyledi. Bu konuda kafasında alternatifler oluşturabilmesi onu çok rahatlatmış ve mutlu ediyordu. Bu konuda karar vermek için daha zamanı olduğunu, gerçekten ne istediğini anlamak için biraz daha düşüneceğini söyledi.

         T.A. daha önce arasının açıldığı bir kız arkadaşıyla ilgili konuşmak istedi. Araları iyi olduğu bir dönemde başka bir kız arkadaşlarının yüzünden aralarının açıldığını, onun kendisinden uzaklaşmak istediğini düşündüğü için kendisini geri çektiğini ve görüşmemeye başladığını söyledi. Geçen hafta içinde okuldan arkadaş grubuyla birlikteyken bu arkadaşı da kendisiyle konuşmak istemiş; ve kendisinden niçin uzaklaştığını sormuş. T.A. da tam tersine sen benden uzaklaşmaya çalıştın diye düşündüm ve bu yüzden kendimi geri çektim demiş. Fakat anlamış ki o arkadaşı da tıpkı kendisi gibi düşündüğünden araları gittikçe soğumuş ve bu konuda olayı hatalı değerlendirdiğini fark etmiş. Bunun hatalı düşünmenin olayın yorumlanmasında da hataya neden olduğuna örnek olarak anlattığını söyledi.

         Görüşmenin sonuna yaklaşırken T.A.’ya artık sorunlarını çözme konusunda önemli bir ilerleme kaydettiğini, bu danışma sürecinde başta belirlenen hedeflere çok yaklaştığımızı ve önümüzdeki haftaki görüşmeyle bu süreci sonlandırabileceğimizi düşündüğümü ve fikrini sordum. Bu değerlendirmeme sevindiğini ve kendisi için de uygun olduğunu belirtti. Gevşeme egzersizlerine devam etmesi ve kendini nasıl biri olarak görmek istediği ve karşısına da bunu yapabileceğine ne kadar inandığını yüzde olarak yazmasını ödev olarak istedim. Gelecek hafta son görüşmede buluşmak üzere görüşme bitirildi.

         Değerlendirme .- T.A. kendine katı sınırlamalar koymaktan vazgeçmekte ve yaşamıyla ilgili katı hedefler belirlemeden önce, kendini keşfetmesinin gerektiğini anlamış görünmektedir. Artık kutuplaşmış düşünmeden uzaklaşmakta, olumsuz sonuçları felaket haline getirmektense alternatifler üretebilmeye başlamıştır. Ruhsal ve bedensel kaygı belirtileri ortadan kalkmaktadır. İçgörü kazanmaya başlamıştır. Kendini zayıf hissetmemekte ve özgüveni artmaktadır. Bu görüşmede bu konuda önemli ilerlemeler yaptığı somut bir biçimde gözlenmiştir. Olaylara farklı açılardan bakmaya, insanlarla ilişkilerinde empati kurmaya başlamıştır.

VI. Görüşme

         Süreç .- Geçen süre içindeki yaşantılarından konuşularak görüşme başladı. Gevşeme egzersizlerine devam ettiğini bildirdi. Geçen hafta verilen ödevini incelediğimizde; çok rahat ve sakin biri olma isteği ilk sırada ve bunu gerçekleştireceğine inancı yüzde doksandı. Başarılı, kariyer sahibi olmak istiyordu buna da yüzde seksen düzeyinde inanmaktaydı. Ailesi ve arkadaşlarıyla uyumlu ve ilişkilerden mutlu biri olacağına yüzde yüz inanmaktaydı. En önemlisi üniversiteye girmek konusundaki inancının yüzde doksan olmasıydı. Başka bir kaç konuda da kendine yüksek düzeyde inandığı görülüyordu. Evde bu hafta küçük bir iki önemsiz konu dışında huzurlu ve iyi geçindiğini söyledi. Ayrıca odasındaki bazı dağınıklıkların onu önceki kadar rahatsız etmediğini söyledi. Kendini çalışmaya zorlamıyor ve istek duyduğunda çalışıyor ve dikkatini daha uzun süre konu üzerinde toplayabiliyordu. Kendisinden yaptığımız görüşmelerle ilgili değerlendirme yapmasını istediğimde, bu süreçte kendisi için en önemli yararın kendini keşfetmesi gerektiğini öğrenmesi olduğunu ifade etti; önceki durumuna ilişkin olarak, kendini at gözlüğü takmış gibi gördüğünü ama şimdi bu gözlükleri çıkardığını söyledi. Ben de görüşmelerle ilgili yaptığım değerlendirmede, kendisinin çok olumlu ve hızlı bir gelişme gösterdiğini, kaygıları potansiyelini kullanmasını engellerken, şimdi bu engeli büyük ölçüde aşarak daha huzurlu ve başarılı biri olma yolunda önemli bir adım attığını ve benim buna çok inandığımı söyledim. Danışma sürecinin sona ermesi hakkında olumsuz bir duygu taşıyıp taşımadığını öğrenmek istediğimde; olumsuz bir geribildirimi olmadığı görüldü. Artık karşılaşabileceği bu gibi sorunlarla kolayca başa çıkabilecek güçte olduğunu düşündüğümü belirttim. Danışma sürecinin şimdilik sona erdiğini ancak gereksinim duyduğunda tekrar gelebileceğini ve kendi başına problemleri çözebilme becerisine sahip olabilmenin önemli olduğunu ekledim. T.A. da artık kendine yeterince güven duyduğunu söyledi. Görüşmenin sonuna gelindiğinde konuşmak istediği herhangi bir şey yoksa artık görüşmenin bitmesi gerektiği söylendi; olmadığını belirtti ve paylaşımdan dolayı karşılıklı teşekkür edildikten sonra görüşme sonlandırıldı.

         Değerlendirme .- Bu görüşmede şu anlaşılmalıydı, görüşmenin sonlandırılmasına gerçekten hazır mıydı?, bundan sonrasıyla kendisi başa çıkabilecek miydi?, bunun için yeterli özgüvene sahip miydi? Gerçekten ulaştığı düşünülen gelişimsel düzeyi koruyabiliyor muydu? Bu soruların yanıtlarının olumlu olduğu bu görüşmede anlaşıldı. T.A.’nın sağlıksız bir biçimde kanalize olmuş olan yüksek “başarma ihtiyacı”, bu sefer kendisiyle ilgili zarar veren olumsuz duygu ve düşünceleri yenmeye dönük bir karakter kazanmıştı ve bu son görüşmede bunu başarmanın yarattığı zafer edası gözlerinden açıkça okunmaktaydı.

Sonuç ve Genel Değerlendirme

         T.A. ailesiyle birlikte bazı sorunlardan dolayı bir psikolojik hizmet talebinde bulunmuşlardı. Sorun ve yakınmaları incelendiğinde; T.A.’nın, üniversiteyi kazanamamakla ilgili korkusu, aşırı öfke belirtileri öne çıkmakla birlikte, gittikçe yoğunlaşan kaygı bozukluğu belirtileri gösterdiği, mükemmeliyetçi kişilik özelliklerinin olduğu gözlenmekteydi. Zihinsel süreçlerindeki bozulmalar, düşünce çarpıtmaları onun algı ve yorumlamalarını da olumsuz etkilemekteydi ve duygu ve düşüncelerine yön vermekteydi.

         Bu sorunun kökeni araştırıldığında belki de çocukluk dönemine ait bazı yaşantılar, anneyle ilişkisinde bulunabilecek nedenler söz konusu olabilirdi. Uygulanan danışma sürecinde analitik yaklaşım genel olarak kullanılmamakla birlikte, zaman zaman anneyle ilişkilerinin, annenin kendi iç çatışmalarını T.A.’ya beklentiler biçiminde yansıtmasının ele alındığı, kısmi bir analitik perspektif de söz konusudur. İçinde bulunulan dönem üzerinde ağırlıklı olarak durulmuş, T.A.’nın duygu, düşünce ve davranışlarına yön veren bilişsel ve davranışsal süreçleri üzerinde çalışılmıştır. Buradaki danışma yaklaşımı daha çok, danışanı merkez alan, bilişsel-davranışçı teknikleri kullanan ancak eklektik karakteri olan bir yaklaşımdır.

         T.A.’nın sorunlarıyla ilgili bilinçlenmesi, altında yatan işlevsel olmayan bilişsel mekanizmayı fark etmesi, bunun algı ve yorumlarını nasıl etkilediğini kavraması ve alternatif olumlu ve daha akılcı perspektifler oluşturmaya başlaması bu danışma sürecinin temelini oluşturmaktadır. Kendi var olan potansiyelini görebilmesi, kendisini keşfetmeye ilgisinin artması, bir değişim gücüne sahip olduğunu ve bunu kullanabildiğini fark etmesi bu sürecin önemli noktalarıdır.

         Bu danışma süreciyle T.A., üzerindeki kazanmayla ilgili basınçtan kurtulmayı başarmış, gerginliğini azaltmış, düşünce hatalarını fark etmiş ve bunlardan kurtulmakta, yaşamdaki seçeneklerini de artırmaya başlamış, esnek düşünebilmeyi öğrenmekte ve yeni keşifler yapmaya başlamaktadır. İçgörüsü gelişmiş, kendine güveni artmış ve yaratıcı olabilmektedir. Dolayısıyla bunları gerçekleştirebilmekle, baştaki yakınmaları da ortadan kalkmaya başlamıştır.

         T.A.’nın aşırı başarma ihtiyacının söz konusu olması, yüksek olasılıkla annesinin onunla kurduğu ilişkide kendi yaşam ideallerindeki gerçekleşmemiş bazı isteklerini kızının üzerinden gerçekleşmesini sağlayarak, bu konudaki doyumsuzluğunu gidermeye çalışması ve bunu yaparken de kızının bağımsız bir birey olarak kendini ifade etmesini, kendi kişiliğini geliştirmesini engellemiş olmasıydı. Şu ana kadar işler bir şekilde idare edilmiş, ama üniversite sınavı gelip çattığında (ki yakınmalar son bir yıldır ve özellikle son aylarda artan bir biçimde seyretmektedir) su yüzüne çıkan büyük bir gerilime neden olmuştur. Çünkü T.A. bu aşamayı, bir meslek sahibi olmak (var olmak) ya da annesi gibi ev hanımı olarak kalmak (yok olmak) biçiminde algılamıştır. Aileden çocukluk döneminden itibaren gelen bu basınç, aslında son zamanda T.A.’nın psikolojik sorunlar yaşamasıyla ve bu yüzden ailenin de endişe etmesi nedeniyle ortadan kalkmaya başlamıştır, ancak T.A. bunu bir baskı olarak algılamaya devam etmiştir. Bu danışma sürecinde T.A.’nın değişik bakış açıları olduğunun farkına varması, geleceği hakkında daha esnek düşünebilmesi, kendini bir birey olarak kabullenmeye başlaması, duygu ve düşünceleri hakkında içgörü kazanmaya başlaması yaşadığı bu açmazın çözülmesini sağlamıştır. Bunun hızlı bir gelişmeyle olmuş olması da birey olma ihtiyacının yoğunluğundan kaynaklanmaktadır.

         Bu danışma sürecinde sağlanmış olan düzelmeler, T.A.’nın sorunlarının tamamen çözümlendiği anlamına gelmemektedir. Ancak tam bir düzelmenin gerçekleşmesi yolunda önemli ve geri dönülmez bir adımdır. Bu açılan yolda doğru adımlarla ilerledikçe, kendisi ile ilgili keşiflere devam edip, kendini daha iyi tanıdıkça, potansiyellerini kullanmayı öğrendikçe ve zihinsel süreçlerindeki ona zarar veren unsurlardan kurtuldukça daha sağlıklı bir birey olabilecektir. Ama bu danışma sürecinde aldığı yol da, T.A.’nın danışma öncesi profiline bakıldığında hiç de küçümsenecek boyutta değildir. Sorunlarından kurtulmaya başlamasının ötesinde, kendini gerçekleştirme ve bireysel kişiliğini geliştirme yolunda da önemli bir adım atmıştır.

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

Bir Aile Danışma Vaka İncelemesi

                                                                                                   Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

GİRİŞ

 

         Bu vaka inceleme raporunda, erkek çocuklarının bazı sorunları olduğunu öne sürerek psikoloğa başvuran bir aile incelenmiştir. İlk önce, anne bu başvuruyu yapmış, psikoloğun önerisiyle diğer aile üyelerinin de katıldığı bir aile terapisi süreci başlatılmıştır. (Yazarın notu: Gizlilik ilkesi gereğince, aile üyelerinin isimleri, zaman ve yer vb. bilgiler gizli tutulmaktadır).

Aile Üyelerinin Kimlik Bilgileri

         Anne : 42 yaşında, çalışmıyor, ev hanımı. Lise mezunu. Bir meslek veya işe sahip değil.

         Baba : 45 yaşında. Lise mezunu. Serbest ticaretle uğraşıyor; demir alım satımı yaptığı işyeri var.

         Erkek çocuk : 17 yaşında. Üniversite’de ……….. fakültesinde I. sınıf öğrencisi.

         Kız çocuk : 21 yaşında. Üniversite’de ……….. fakültesinde IV. sınıf öğrencisi.

         Babaanne : 63 yaşında. İlkokul mezunu. Çalışmıyor. Aileyle birlikte yaşıyor.

Ailenin Yapısı

        Bu ailenin oluşmasını sağlayan evliliğin gerçekleşmesi geleneksel tarzda olmuştur; eşler birbirlerini evlenmeden önce tanımamaktadırlar. Dolayısıyla geleneksel temele dayalı olan aile yapısı ataerkil özelliklerle yapılanmıştır. Bir çekirdek aile izlenimi vermekle birlikte geniş aileden ayrışamadığı da görülmektedir. Babaanne eşinin ölümünden bu yana uzunca bir süredir aileyle birlikte yaşamaktadır. Bu durum ailede yadırganmamaktadır ve çekirdek aile ile geniş aile sınırlarının ayrışamamasına, belirsizliğine yol açmaktadır.

         Baba aile içinde otorite olma, kararları alma, kendi kurallarını uygulama çabasında görülmektedir. Bu çabanın gerisinde babaannenin oğlunu tipik ataerkil aile babası rolüne yönlendirerek aslında bilinçli ya da bilinçsizce kendi ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir tutum içinde olduğu düşünülmektedir. Aslında bu haliyle ailenin yapısı görünüşte ataerkil özellikler taşıyan, fakat gizli anaerkil özelliklere sahiptir. Bu anaerkil yapı, kendini ataerkil mitlerin arkasına saklayarak, bunu malzeme olarak kullanarak hakimiyetini sağlamaktadır. Baba hem kendinden beklenen bu rolü gerçekleştirmeye, hem de aslında yönelmek istediği daha demokratik ilişkilerin kurulabildiği bir aile yapısı içindeki rolü gerçekleştirmeye çalışmakta ve bu ikilem onun davranış ve tutumlarında etkili olmaktadır.

         Babaanne oğlunun üzerinden aile üstündeki hakimiyetini sürdürmek istemektedir. Gelini ile açık bir rekabet ve çatışma içindedir. Aslında, eşinin bir zamanlar kendisi ve çocukları üzerindeki baskıcı tutumunu, şimdi oğlunun da gelini ve torunlarına karşı göstermesini beklemektedir. Oğluna çocuklar üzerinde bir otorite ve hakimiyet kurması konusunda istek ve beklentilerde bulunmakta, bunu yeterince yapamadığı yönünde onu eleştirmektedir.

       Anne de geleneksel yapı içindeki rolünü yerine getirmeye çalışmakla birlikte, o da babaanne ile geçimsizlik yaşamakta fakat bunu onun kadar dışarı vurmamaktadır. Ancak evde işlerine sürekli karışılması ve eleştirilmesi onu rahatsız etmektedir. Çocuklarına karşı babaya göre daha hoşgörülüdür, ancak babaya karşıt bir tutum içinde de olamamakta ve dengeleyici bir rol üstlenmiştir.

         Kız çocuk, aile yapısı içinde yer almakla birlikte bağımsız davranabilmekte, kendi kararlarını alabilmektedir. Aile sistemi içinde uzlaştırıcı bir role sahiptir. Üyelerle belirgin bir çatışması yoktur. Bunda, öğrenimi boyunca başarılı bir öğrenci olmasının önemli bir payı vardır. Aile içinde yaşanan sorunlar karşısında, özellikle kardeşi ile ilgili sorunlarda belirgin bir taraf olma tutumu gözlenmemekte, sürekli belli bir üyeyi karşısına almadığı, diğer üyelerinde onun tutumunu karşıt olarak algılamadığı görülmektedir.

        Erkek çocuk, içinde bulunduğu gelişimsel dönem itibariyle, bağımsız olmak isteyen, bireysel kimliğini oluşturma çabası içinde ailenin geleneksel beklentilerine cevap veremeyen bir konumdadır. Aile düzenine uyumsuz, aileye göre sorumsuz ve aşırı asi davranışlar içindedir. Yaşam tarzı ailesi tarafından bir tehlike unsuru olarak algılanmakta, geleceğinden endişe duyulmaktadır. Özellikle ergenlik dönemi başlangıcından bu yana okul başarıları gittikçe düşmüş, üniversiteyi kazanmasına rağmen bu aile için tatmin edici olmamış ve halen de derslerindeki başarısızlığı ve ilgisizliği devam etmektedir. Babası ve babaannesi ile yoğun bir çatışma içindedir. Annesiyle de zaman zaman çatışma yaşamakla birlikte ona karşı ve karşılıklı olarak olumlu ve koruyucu bir tutumu vardır. Ablasının kendisini anladığını ve yanında olduğunu düşünmekte ve onu bir dayanak olarak algılamaktadır.

      Ailenin yapısına sistemler açısından bakıldığında; sahip olduğu aile sisteminin geleneksel geniş aile üst sisteminden gelen ve çekirdek aile sistemi karakteri göstermekte zorlanan özellikte olduğu görülmektedir. Aile sistemi kendi içinde tam bütünlüğe sahip değildir ve bu nedenle işlevlerini de tam olarak yerine getirmemektedir. Aile sisteminin yeterli bütünlüğe sahip olmaması onun akraba, arkadaşlar gibi dış sistemlerle ve kendi alt sistemleri ile ilişkisinde de tutarsızlıklara yol açmaktadır.

             Bu aile sisteminin alt sistemlerinden anne-baba alt sistemi en etkin olduğu görünen sistemdir. İşlevini yerine getiriyor ve kendi içinde tutarlı görünmesine rağmen bu zorlama bir tutarlılıktır ve kendi içinde çatışmalar yaşamaktadır. Bunun en önemli sebeplerinden birisi, babaannenin de anne-baba alt sistemine dahil olmasıdır. Bu, anne-baba alt sisteminin diğer alt sistemler (eşler alt sistemi, kardeşler alt sistemi) ile ilişkisine de zarar vermektedir.

         Anne-baba sistemi oluşmaya başladığından bu yana eşler karı-koca rollerini ikinci plana atmış ve anne baba rolleri öne çıkmıştır. Böylece eşler alt sistemi işlevini yerine getirememektedir. Babaannenin aile sistemine ve anne-baba alt sistemine dahil olmasından sonra bu işlevsizlik daha da belirginleşmiştir. Çünkü eşlerin geleneksel ataerkil aile babası ve annesi rollerini öne çıkarmaları yolunda babaanne yoluyla üst sistemin basıncı söz konusu olmaya başlamıştır. Eşler ve özellikle baba dikkatini oğlunun üzerine yoğunlaştırmış, çocuklara yönelen ilginin ve anne baba rollerinin öne çıkmasıyla birbirlerini ihmal etmektedirler. Eşler arasındaki duygusal ve sosyal paylaşımlar yok denecek kadar en az düzeylere inmiş, artık birlikte ev dışında bir şeyler yapmadıkları, aile ve çocukların sorunları dışında pek fazla konuşmadıkları da anlaşılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında anne-baba alt sistemi eşler alt sistemine göre daha işlevsel bir durumdadır.

         Kardeşler alt sistemine bakıldığında işlevselliği en üst boyutta olan sistem olarak görülmektedir. İki kardeş arasında diğer üyelerle olmadığı biçimde bir iletişim olduğu, birbirlerini anlayabildikleri, destek oldukları ve paylaşımlarının daha yoğun olduğu anlaşılmaktadır. Bu alt sistem iyi işlemekle birlikte, sistemi oluşturan her iki kardeşin de dahil oldukları arkadaş, okul gibi diğer sistemlerle de ilişkileri vardır. Abla bu sistemin bir parçası olmakla birlikte aynı zamanda bazen anne-baba alt sisteminde de yer almaktadır.

         Aile sisteminin dengesine baktığımızda; erkek çocuğun ergenlik dönemine gelene kadar aile sistemi dengeliliğini belli oranda korumuştur. Ancak bu dönem geldiğinde, var olan dengenin değişip yeniden oluşturulması gerektiğinde bu sağlanamamıştır. Erkek çocuk bu döneme ilişkin olarak yeni davranış ve tutumlara sahip olmaya, farklı özelliklerini sınamaya başladığında, kişiliğiyle ilgili farklı yeni özellikler sergilediğinde aile ve özellikle baba bu yeni özellikleri, değişimleri kabullenici esnek bir yaklaşım gösterememiş ve onun yeni çevresi, arkadaşlarının yer aldığı diğer sistemlerle ilişkiler kuramamıştır. Yani ortaya çıkan bu yeni koşullarda, aile yeni bir denge oluşturmamıştır ve böylece işlevlerini de önceki gibi yürütememeye başlamışlardır.

Ailede İlişkiler

         Ailenin ilişki türüne baktığımızda, zaman zaman tamamlayıcı (komplemanter) ilişkinin söz konusu olduğu; baba otoriter, anne boyun eğici davranmakta, zaman zaman da simetrik ilişkinin söz konusu olduğu; hem anne hem babanın aynı özellikleri gösterdiği “paralel ilişki” yaşandığı görülmektedir. Aile üyeleri arasında iletişim sorunları yaşanmaktadır. Özellikle baba ile erkek çocuk arasında olumlu bir iletişim kurulamamaktadır. Babaanne ile anne ve çocuklar arasında da etkili bir iletişimden söz edilemez. En olumlu ve etkili iletişimin iki kardeş arasında kurulabildiği gözlenmektedir.

         Babaannenin anne ile ilişkisine bakıldığında bu ilişki daha çok bir yarışma ve çekişme biçimindedir. Aile içinde hakimiyet sağlamak istemektedirler ve bu konuda babaanne anneye göre daha avantajlı durumdadır, çünkü babayı kendi istek, beklenti ve görüşleri yönünde etkilemektedir. Çocuklarla da iyi bir ilişki içinde olmayı arzu etmekte ancak bunu kendi yaklaşımında esnek olamaması, değişimleri anlayıp kabul edememesi ve onlarla yeterli iletişimi olmaması nedeniyle başaramamaktadır. Yine de ablayla, erkek çocuğa oranla zaman zaman olumlu ilişkiler kurabildiği de görülmektedir. Ancak bu daha çok ablanın esnek davranabilmesi ve babaanneyi anlamaya ve kabul etmeye yönelik tutumundan kaynaklanan bir durumdur.

        Baba ile annenin ilişkilerine baktığımızda aralarında belirgin ciddi sorunlar görülmemektedir, ancak birbirleriyle paylaşımları en az düzeye inmiş, eş rollerini bir kenara itmiş görünmektedirler. Aslında her ikisi de bunun farkında olup değiştirmeye, birbirlerine zaman ayırmaya isteklidirler ancak bu konuda bir çaba da göstermemektedirler. Erkek çocuklarının sorunları olduğunu düşünmeleri ve buna çözüm arayışları içinde anne ve babanın bir koalisyon içinde oldukları görülmektedir.

         İki kardeş arasında da bir koalisyon söz konusudur. Bu koalisyon erkek çocuğun aile sistemi içindeki tek koalisyonudur. Anneyle de bir koalisyon içinde olmak isteme ve girişimlerine karşılık bu tam anlamıyla olamamaktadır. Çünkü anne, onun davranışlarını sorun olarak algılayan ve değişmesini bekleyen, karşıt bir koalisyonda (baba ile) da yer almaktadır. İki kardeş arasında iletişimlerinin iyi ve yeterli olmasından dolayı ilişkileri de oldukça olumlu yönde gelişmektedir. Ablanın derslerinde başarılı olması, anne ve baba tarafından da onaylanması ve belirgin biçimde ablaya daha hoşgörülü davranılmasına karşın, erkek çocuk ablasına karşı düşmanca duygular geliştirmemiş ve ilişkileri bozulmamıştır. Bu bir çelişki gibi görünmekte, ancak erkek çocuğun aile içinde anlaşılma, onaylanma, duygusal destek ihtiyaçlarını ablasıyla ilişkisinde karşılayabilmesi, onu bir dayanak ve aile ile ilişkisinde bir köprü olarak görmesinin bu durumu açıklayabileceği düşünülmektedir.

         Erkek çocuk ablası dışında tüm aile üyeleriyle belli bir çatışma içindedir. Bunu en yoğun olarak babayla yaşamakta ve ona kızgındır. Anne ile ise, annenin dengeleyici rol oynamasından dolayı zaman zaman çatışmakta, zaman zaman da ona daha olumlu bir yaklaşım ve biraz koruyucu bir tutum içindedir. Bunun nedeni babası ve annesiyle olan çatışmalarından aslında babaanneyi sorumlu görmesidir. Babaannenin babayı doldurduğundan ve anneye de fazla müdahale edici, eleştirici bir tavır takındığından yakınmaktadır. Aslında babaya da yakın olma isteği vardır ancak bu süreç içersinde onunla iletişim kurabileceğine, onun kendisini anlayabileceğine inanmamaktadır. Bu çatışmalarının çözümünü de bir süre sonra dolduracağı onsekiz yaşının kendine sağlayacağını düşündüğü özgür olabilme, bağımsız davranma haklarını elde ederek evden ayrılmakta görmektedir. Okula ve derslerine karşı yeterince ilgi duyamamakta, ilgi ve enerjisini bazı arkadaşlarıyla birlikte yaptığı bir müzik grubu çalışmalarına yöneltmiştir. Derslerinde başarılı olmayı sadece baba ve annesinin istediği bir şey olarak görmekte kendine ait bir sorumluluk olarak benimseyememektedir. Müzik onun kendi isteğiyle bağımsız olarak yöneldiği bir alandır ve böyle olmakla onun bireyselleşme ihtiyacına doyum sağlamaktadır ve bu alanda yetenekli olduğunu da düşünmekte ve aslında başarısını da kanıtlama ihtiyacı söz konusudur.

           Anne aile sistemi içinde anne olmakla ilgili rolünü yerine getirmektedir. Aile üyeleriyle ilişkilerinde duygu ve tepkilerini en az dışa vuran kişidir. Kızıyla en yakın ve olumlu bir ilişki içindedir. Babaanne ile çatışmalar yaşamakta, ancak eşi ile ilişkilerinin bozulacağı endişesiyle bu problemleri babaanne kadar gündeme getirmemektedir. Eşi ile anne baba koalisyonu dışındaki eş olarak tatmin edici bir ilişki içinde değildir. Ancak bu konuda bir yakınma veya eşiyle tartışmaya da girmemektedir. Erkek çocuğuna karşı babayla aynı tarafta yer almakla birlikte, aynı zamanda onu kollayıcı, koruyucu davrandığı da olmaktadır. Aslında burada anne ve erkek çocuğun babaanneye karşı gizli bir koalisyon içinde olmalarının da etkisi vardır. Anne tüm bu çatışmalar, tatminsizlikler ve bunları çoğunlukla içe atmasından dolayı gerilim içinde ve yılgındır. Kendine ve ilgilerine zaman ayırmamaktadır. Aile sistemi dışında diğer bir takım sistemlerle (arkadaş çevresi gibi) de belirgin ilişkisi olmamakta, kendi anne babası ile de çok nadir olarak görüşmektedir. Yaşadığı bu sorunlarla ilgili de yeterince farkındalık ve çözüm arayışı içinde de olmadığı gözlenmektedir.

         Baba  aile üyeleriyle kurduğu ilişkide geleneksel aile yapısının gerektirdiği baba rolünün baskın olmasıyla birlikte, daha demokratik bir yaklaşım içinde de olma isteği ve çabası göstermekte ancak bunda başarılı olamamaktadır. Eşiyle eş ilişkisiyle ilgili rolünü ihmal ettiğinin farkındadır ancak bunu uygulamaya dökememektedir. Annesiyle eşi ve çocukları arasında da dengeleyici bir rol üstlenmekte, ancak bu konuda da tarafları tatmin edici bir tutumu olamamaktadır. Kızına karşı fazlaca bir hoşgörü ve güven duymakla beraber, oğluna aynı hoşgörü, esneklik ve güveni gösterememektedir. Bu aslında geleneksel yaklaşımla çelişen bir durumdur. Ancak kızının daha sorumlu ve uyumlu davranması ve özellikle derslerinde başarılı olması bunda etkilidir. Oğlundan aşırı okul başarısı, aşırı sorumluluk ve itatatkar tutum beklentileri içindedir. Ergenlik dönemine ilişkin yeni kişisel özellikler ve değişimleri, yoğun bireyselleşme ihtiyaçlarını kabul edememekte ve esneklik gösterememektedir. Onun davranışları ve tutumlarına aşırı tepkiler vermekte, güven duymamakta ve yaşantısını, ilgilerini ve arkadaşlarını tehlike olarak algılamaktadır. Oğluyla saldırı-savunma biçiminde bir ilişki içindedir. Bu konuya aşırı eğilmesi aile sistemi içindeki diğer işlevsizlikleri görmesini de engellemektedir. Bu eğilim ve tutumları büyük olasılıkla kendi ergenlik dönemi ve o dönemde ailesinin tutumları ve beklentileri ile yakından ilişkilidir.

         İncelenen ailenin özelliklerine bakıldığında; ailede açık ve güven duyan bir kişiler arası ilişki olmadığı, bu ilişkinin olumsuz ve güvensiz olduğu; bireyselleşme konusunda özerk olamadıkları, yeterli düzeyde açık ve anlaşılır bir iletişimin kurulamadığı; bulanık bir iletişim olduğu, gücün dengesiz dağıldığı, baba ve babaannenin daha güçlü bir konumda olduğu, esnek olamayan katı bir denetim olduğu vb. özellikleri nedeniyle bu ailenin belli bir psiko-patoloji göstermemekle birlikte “sağlıksız aile” yapısında olduğu düşünülmektedir.

Aileye Tedavi Yaklaşımı

         Aile erkek çocukları ile ilgili bazı sorunlar yaşadıklarını öne sürerek terapiste başvurmuşlardı. Bu başvuru önce anne tarafından yapılmış, yakınmaları dinlendikten sonra, terapist tarafından bu sorunun çözümünde aile üyelerinin birlikte katılımının daha yararlı olacağı önerilerek, anne ile bu konuda görüş birliği sağlanmıştı. Böylece başlayan aile terapisi sürecine ailenin diğer üyeleri de katılım göstermişlerdi.

         Terapist ilk görüşmede her üyenin sorun hakkındaki algı ve yorumlarını, soruna bakışlarını öğrenmek istedi. Her üyeye söz hakkı tanıdı ve onları tarafsız bir tutumla dinlemeye ve anlamaya özen gösterdi. Baba sorunun oğlundan kaynaklandığını düşünmekte ve onunla ilgili yakınmalarda bulunmaktaydı. Erkek çocuk ise kendisinin sorunlu olduğu düşüncesine karşı çıkmakta ve babasının katı, aşırı denetleyici, kuralcı tutumundan yakınmakta ve sürekli savunmacı bir tavır göstermekteydi. Terapi sürecine katılmakta da çok istekli olmadığı belliydi. Anne de babayla ortak yakınmalara katılıyor fakat baba kadar suçlayıcı ve yargılayıcı tavır göstermiyordu. Abla sorunlar olduğuna katılıyor fakat sorunlardan sorumlu olması konusunda direk olarak kimseyi suçlamıyor, daha esnek ve ortada bir tavır içindeydi. Babaanne babaya katılmakla birlikte anneyi de suçlayıcı eleştirilerde bulunmaktaydı.

     Bu süreçte baba terapistten, bir yetişkin olarak kendi yanında bir tutum göstermesi, anne baba alt sistemiyle terapistin bir koalisyon içine gireceği beklentisi-sözel olarak böyle bir bildirim de bulunmasa da- taşımakta, erkek çocuk da yine terapistin bir yetişkin olarak, kendi davranışlarını onaylamayan anne babasıyla ortak bir yaklaşımda olacağı inancı ve benzer beklentisiyle terapi sürecine arkasını dönmeye ve direnç göstermeye hazırdı. Ancak terapist böyle bir tavır göstermemekteydi. Bu onların beklentilerine uymasa ve belki biraz şaşırtsa da kimse terapistin kendisini karşısına aldığı duygusu yaşamamaktaydı. Bunda terapistin tarafsız ve herkesi anlamaya çalışmaya yönelik tavrı etkili olmaktaydı.

       Terapistin bu süreçte diğer önemli girişimi de herkesin bir diğerini anlamaya yönelik, empatik düşünebilmelerini sağlayacak pencereler açmasıydı. Her üye karşısındaki ile ilgili, onun duygu ve düşüncelerini ve buna etki eden faktörleri anlamaya yönelik farkındalıklar yaşamaya başlamaktaydı. Erkek çocuk bu sorunlu ilişki yanında babasının kendisi ile ilgili kaygı duymasını, geleceği ile ilgili aslında mutlu ve başarılı biri olması yönünde istekleri olduğu, babasının kendisi ile ilgilenen biri olmaya çalıştığı gibi gözden kaçırdığı yanları da görmeye yönelmekteydi. Baba da kendi ergenlik dönemini hatırlaması istendiğinde, oğluyla empati kurabilme konusunda küçük adımlarla da olsa yol almaya başlamıştı. Aslında neyin kendisini bu kadar korkuttuğu irdelendiğinde çok somut ve akılcı yanıtlar üretememekle birlikte, aslında oğluyla yeterli iletişiminin olmamasının da kaygısının kaynaklarını net ve mantıklı tanımlayamamasına neden olduğunu kavramaya başlamıştı. Babaannenin de kendi eşi ve çocuklarıyla ilgili aile yaşantılarını anımsamaya yönlendirilmesi ile oğlu ve gelininde görmek istediği anne ve baba rollerini neden istediği konusunda kendisiyle yüzleşmesi hedeflenmekteydi.

     Ailede herkes farklı ihtiyaçlara sahipti ve diğerlerinin davranışlarını değiştirmeye ya da etkilemeye yönelik tutumları bu ihtiyaçlarının karşılanması, bir doyum aracı olarak kullanılmaktaydı. Terapist herkesin bu ihtiyaçlarını ve tutumlarının bununla bağlantılarını keşfetmelerini, bu anlamda bir içgörü kazanmalarını hedeflemekteydi. Aile üyeleri bu yönde gelişme göstermekteydiler. Bu aşamada ailede farklı sorunlar ortaya çıkmakta; annenin babayla bir eş olarak ilişkisinde iletişimsizlik ve doyumsuzluk yaşandığı, babaannenin anneyle çatışma içinde olduğu ve genel olarak ailenin ilişki ağında bir takım bozulma ve sorunlar yaşandığı ortaya çıkmaktaydı. Görmeye başlamışlardı ki ailede tek sorun erkek çocukla ilgili değildi. Terapist bunu daha başvuru aşamasında öngörmüş, bu nedenle aile görüşmesi önermişti, ama asıl önemli olan bunu ailenin de görebilmesiydi ve şimdi de bu sağlanmaktaydı.

         Bu süreçte sağlanan bir önemli gelişme de baştan erkek çocuk üzerinde odaklaşmış olan sorun tanımlamasının değişmesi, aile üyelerinin bu yaşananların ailenin ortak sorunu olduğunu anlamaya başlamaları ve bunu kabullenmeleri ve buna yönelik düşünmeye başlamaları olmuştur. Bu aynı zamanda karşılıklı suçlayıcı yargılayıcı tavırların da azalmasına olanak sağlamıştır. Terapistin hedeflediği ve başardığı bir diğer önemli konu da ailenin her üyesinin bu süreçte kendini anlaşılmış hissetmesi olmuştur. Bu, üyelerin süreçten doyum sağlayabilmekle birlikte, değişime yönelik dirençlerinin azalmasında da önemli bir rol oynamıştır.

      Aile üyelerinin sorunları daha esnek biçimde ve empatik algılayabilmeleri, yeni farkındalıklar kazanmaları ve artık sorunların çözümüne yönelik değişimlere hazır hale gelmeleri sağlanmış ve terapötik süreç daha işlevsel hale gelmiştir. Bu aşamadan sonra terapist hedeflenen değişimlere yönelik girişimlerde bulunmaktadır. Annenin ailedeki bu dinamikten kendini sıkışmış hissettiği anlaşılmış, onun dikkatini sorun odağından dışarı çıkarmak ve kişisel doyum ve boşalımlar sağlayacağı, bireyselleşmesine katkıda bulunabilecek bazı etkinlikler araştırılmaya başlanmış; bunun bir resim kursunda bir hobi grubuna katılmak olabileceği konusunda kendisi ve diğer aile üyeleriyle de görüş birliğine varılarak birlikte planlanmıştır. Bu arada annenin bu etkinliği gerçekleştirirken, evdeki bazı işlerle özellikle yemek yapmakta babaannenin bir katkısı olabileceği konusunda da aile görüş birliğine varmış; böylece babaannenin de aile içinde kendini bir işlevi olan, daha değerli hissetmesine ve bir işbirliği duygusu yaşamasına olanak tanınmıştır.

      Eşler arasındaki ihmal edilmiş eş rollerinin yeniden işler hale gelmesi amacıyla; baba ve annenin ev dışında birlikte birtakım etkinlikler yapması, yemeğe çıkmak, sinema ya da müzik dinlemek veya eğlenmek amacıyla başbaşa bir yerlere gitmek konusunda planlar yapılmaya çalışılmış. Her ikisi de ve diğer aile üyeleri de buna karşı çıkmamış özellikle çocuklar olumlu görüş belirtmişlerdir. Babanın işinin ve çalışma saatlerinin yoğun olması bunun gerçekleştirilmesine engel gibi görünmesine rağmen bu konuda istekli oldukları ve çaba gösterdikleri gözlenmiştir.

         Baba ile erkek çocuk arasındaki iletişimin sağlanması ve olumlu ilişki kurmalarına yönelik olarak da yapmaktan hoşlandıkları etkinlikler araştırılmış ve her ikisinin de hoşlandığı bir futbol maçına birlikte gitmeleri konusunda terapist öneride bulunmuş. Bu süreçte eskiden birçok kez bunu birlikte yaptıkları ve bundan çok zevk aldıklarını, terapistin bunla ilgili sorularıyla hatırlamaları bu öneriye sıcak bakmalarında etkili olmuştur. Erkek çocuğu babasıyla birlikte birşeyler yapmak fikri biraz tedirgin etmekle birlikte, gözlenen çok önemli bir gelişme, bu etkinliğin planlandığı süreçte hem baba hem de çocuğun birbirlerine kızgın tavırlar göstermemesi, daha dostça bir tavır takınmalarıydı. Sonuçta birlikte gidecekleri futbol maçı belirlenmiş, biletleri almayı erkek çocuk üstlenmiş ve diğer üyeler de bu fikri desteklemektedirler.

          Terapist bu aile terapisinde eklektik yaklaşım izlemiş, aileye ve dinamiğine genel olarak analitik bir perspektifle bakmakla birlikte, kullandığı davranışsal teknikler de yerinde ve etkilidir.

       Bu terapötik yaklaşımlar sonucunda ailede olumlu yönde değişimler sağlanmaya başlamıştır. Özellikle erkek çocuk eve geç geleceği veya bir arkadaşında kalacağı durumlarda haber verme, nerede olduğu ve ne yaptığı konusunda en azından haber verme konularında hataları olduğunu kabul ederek sorumlu davranmaya başlamıştır. Baba da artık katı davranmamak, oğlunu anlamaya çalışmak ve güven duymak konularında olumlu gelişmeler göstermeye başlamışlardır. Ailenin diğer üyeleri de daha olumlu tutumlar içine girmeye başlamışlar ve aile sisteminin işlevlerine yönelik bozukluklar düzelme yoluna girmiştir.

         Bu aile terapisinde amaçlanmış olan değişimin henüz tamamen gerçekleşmemiş olsa da önemli oranda bunu sağlayabilme yolunda olduğu görülmektedir. Ailenin bu yeni yapılandırma müdahaleleriyle oluşan dinamikte birbirleriyle ilişki ve etkileşimlerinin bu olumlu yönde devam etmesiyle, yeni bir denge oluşturabileceği, bozuk yapı ve işlevlerini düzenleyebileceği, ilişkilerin daha nitelikli bir hale geleceği ve her geçen gün sağlıklı bir aile olma yolunda hızla ilerleyecekleri düşünülmektedir. Terapist bu değişim sürecinde kendine düşen aşamayı etkili ve yeterli biçimde gerçekleştirmiş, bundan sonrasını ise ailenin tamamlaması gerekmektedir.

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

Sosyal Öğrenme Kuramı – Albert Bandura

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

GİRİŞ

         İnsanı anlama ve tanıma çabaları neredeyse insanlık tarihi kadar eskidir. İnsanın davranışlarının, ilgilerinin, yeteneklerinin, ruhsal duruşlarının, eğilimlerinin onu diğerlerinden ayıran ve kendine özgü özellikler olduğunun anlaşılması, kişilik kavramının oluşmasına ve bu kavramın açıklanmaya çalışılmasına yol açmıştır. Bu çalışmalar tarihsel süreç içinde önemli ilerlemeler göstermiş olsa da, kişilik, henüz tanımı çok kolay bir kavram değildir.

         Kişiliğin oluşumunda bedensel, biyolojik, psikolojik, sosyal tüm faktörlerin ne derecede etkili olduğu üzerine farklı görüş ve açıklamalar günümüze kadar gelmektedir. Bu görüşler M.Ö. V. yüzyılda  Hipocrates’ in, kişiliği, beden yapısı ve kimyasına göre tiplere ayıran görüşüne dek uzanan uzun bir zaman dilimi içinde gelişmiştir. 19. ve 20. yüzyılda da önemli bir ivme kazandığı görülmektedir.

         Bu çalışmada da kişiliğin oluşumu ve gelişimi ile ilgili, öğrenme kuramlarına dayanan bir görüş, “Sosyal Öğrenme Kuramı” nın savunucusu Albert Bandura’nın görüşü tanıtılacaktır.

ALBERT  BANDURA

         Bandura 1925’de Kanada’da doğdu. Üniversite öğrenciliği yıllarını British Columbia Üniversitesinde geçirdikten sonra Iowa Üniversitesinden, bu tanınmış Davranış Psikolojisi merkezinden 1952’de doktora derecesini aldı. Bu tarihten sonra Stanford Üniversitesinin Psikoloji Fakültesine katıldı ve orada kaldı, ta ki Amerikan Psikoloji Derneğinin Başkanı olarak görev aldığı 1974 yılına kadar (Samuel, 1981, s.118).

         Albert Bandura, Stanford Üniversitesinden öğrencisi olan Richard Walters ile birlikte Sosyal Öğrenme Kuramının ilk önemli açıklamalarını “Sosyal Öğrenme ve Kişilik Gelişimi” (Social Learning and Personality Development,1963) adlı kitapta topladı (Samuel, 1981, s.118).

DAVRANIŞÇI  YAKLAŞIM

         Bandura’nın görüşünü daha iyi anlamak için bu görüşün temellendiği yaklaşımları da gözden geçirmek gerekmektedir.

         Davranışçı yaklaşım insanın gözlenebilen ve ölçülebilen, yani deneyselliğe elverişli davranışlarının incelenebileceğini, diğerlerinin bilimsel araştırma kapsamında ele alınamayacağını söyler. Bu yaklaşıma göre iki tür öğrenme bulunmaktadır. Birincisi Klasik şartlanmadır. Bu nötr bir uyarıcının şartsız bir uyarıcı ile eşleştirilmesi ile olur. Pavlov’un bilinen deneyinde köpek zil sesi ile et uyarıcılarını eşleştirerek zil sesine salya tepkisi verir. Bu şartlanma ile ilgili olarak sönme, pekiştirme, kendiliğinden geri gelme, genelleme, ayırt etme, korku şartlanması, üst düzey şartlanma vb. kavramlar geliştirilmiştir (Bacanlı, 1998, s134).

         Thorndike “egzersiz ve etki” kanunlarını geliştirerek davranışçı görüşün gelişmesine katkıda bulunmuştur.

         Davranışçı yaklaşımda bir diğer öğrenme ya da şartlanma da edimsel (Operant) şartlanmadır. Skinner’in kuramlaştırdığı edimsel şartlanma organizmanın davranış repertuarında bulunan bir davranışın pekiştirilerek tekrarlanma olasılığının artırılmasını

açıklar. Zamanlama, genelleme ve ayırt etme klasik şartlanma ile edimsel şartlanmada ortak önemli kavramlardır (Bacanlı, 1998, s. 134).

EDİMSEL (OPERANT) ŞARTLANMA

         Klasik şartlanmada, pekiştirme, şartsız uyaran ile şartlı uyaranın birlikte verilmesi iken, edimsel şartlanmada bir davranışın yapılma olasılığını artıran ödül ya da ceza niteliğindeki herhangi bir pekiştireçtir. Bir çok kişilik özelliği edimsel şartlanma ile kazanılmaktadır. Skinner’e göre bir davranış ödüllendirilirse bu davranış öğrenilir ve kişinin ileride bu davranışı kullanma olasılığı artar. Ödüllendirilmezse kişi o davranışı bırakacaktır. Burada genel kural belli durumlara gösterilen tepkilern kişinin davranışının bir özelliği olmasının, o tepkilerin pekiştirilip pekiştirilmemesine bağlı olmasıdır (Morgan, 1986, s.321).

         Edimsel şartlanma kuramı insan ya da hayvan davranışlarının hangi uyarıcılarla azaldığını ya da arttığını açıklamaktadır. Ancak insanın zihinsel süreçlerine bu kuramda yer vermemektedir.

         İd, Ego ve Süperego kavramlarını kullanmadan da insanın davranışlarının açıklanabileceğini savunan Skinner, kişilik alanında araştırma yapanların öğrenme kavramları dışında diğer kavramlara ihtiyacı olmaması gerektiğini düşünür (Cüceloğlu, 1997, s.426).

SOSYAL  ÖĞRENME  KURAMI

         Bu öğrenme kuramının öncüleri E. Miller, J. Dollard ve A. Bandura’dır.Bu üç Amerikalı psikologdan Miller ve Dollard’ın görüşüne göre birey çevresindekilerin davranışlarını ve bu davranışların sonucunu gözlemler. Gözlediği davranışlardan sonucu olumlu olanları (pekiştirilenleri) taklit eder, fakat sonucu olumsuz olanları taklit etmez. Bu anlamda bir modeli taklit etme bir tür edimsel şartlanmadır. Buna göre bir davranışın öğrenilmesi için, bireyin bu davranışın sonucunu kendisi yaşayarak öğrenmesi gerekmemektedir. Örneğin; bir köpek tarafından ısırılan birini gözlemleyen birey köpekten korkabilir (Erden ve Akman, 1997, s.137).

         Miller ve Dollard, Freud’un öne sürdüğü kişilik kavramlarının öğrenme süreçleri ile açıklanabileceğini öne sürmüşler, bu kavramların içeriğine itiraz etmeyip insan davranışında önemli rolü olduğunu kabul etmişler, ancak kavramların tanımına ve deneysel temeline itiraz etmişlerdir (Cüceloğlu, 1997, s.424).

         Taklit yoluyla öğrenme ya da model alma yoluyla öğrenme bazı yönleri ile bilişsel öğrenmenin özelliklerini taşımakta, ancak kimi araştırıcılar ve eğitimciler bu görüşü davranışsal öğrenme ile bilişsel öğrenmenin arasında bir yerde görürler. Bu öğrenmede birey tepkilerini bazen bilinçli bazen de rastlantısal olarak seçer (Binbaşıoğlu, 1995).

         Miller ve Dollard’a göre taklit yoluyla öğrenme edimsel şartlanmanın özel bir halidir ve diğer davranışlarda olduğu gibi taklit edilen davranışlar da pekiştirildiklerinde güçlenirler (Senemoğlu, 1998, s.223).

ALBERT  BANDURA’ NIN GÖRÜŞÜ

         Davranışçı yaklaşımı benimseyen kuramcılar kişiliği öğrenme alanının bir dalı olarak görür ve incelerler. Buna bağlı olarak kişilik kuramları geliştirirler. Bandura’nın”Sosyal Öğrenme Kuramı” da davranışçılık akımının etkisiyle gelişmiştir. Ama Bandura’ya göre davranışsal, bilişsel ve çevresel etkilerin sürekli birbiriyle etkileşimi sonucunda kişilik oluşur. Gözlemsel öğrenme davranışların kazanılması bakımından önemli bir olgudur (Köknel, Özuğurlu ve Bahadır, 1993, s.152).

         Bandura’nın kuramında gözlem yoluyla öğrenme yalnızca bireyin diğerlerinin davranışlarını taklit etmesi değil, aynı zamanda etrafındaki olayları bilişsel süreçlerle kavramasıyla oluşan bilgidir. Burada gözlem yoluyla öğrenme ile taklit yoluyla öğrenme, birincisinin diğerini bazen içerp bazen içermediği farklı kavramlardır (Senemoğlu, 1998, s.223).

         Bandura, Skinner’in klasik ve edimsel şartlanma ile ilgili görüşlerine karşı çıkmamaktadır ama insanın öğrenmesinin sosyal bir çevre içinde olduğunu, çocukların önemli davranış kazanma yaşantılarının başkalarını gözlemleyerek oluştuğunu söylemekte ve buna da “Gözlem Yoluyla Öğrenme” (Observational Learning) adını vermektedir. Çocuğun öğrendiği davranışı için ödüllendirilmesi gerekmez ve bu davranışı sürekli yapması gerekmez. Bu görüşe göre kişilik, başkalarının davranışını gözleme yoluyla öğrenilmiş davranışlar örüntüsüdür (Cüceloğlu, 1997, s.426).

         Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı klasik ve edimsel şartlanmayı iki temel öğrenme türü olarak kabul ettikten sonra, gözlem yoluyla veya modelleme yoluyla öğrenme (Observational Learning or Modeling) adını verdiği özel bir ayırt etme öğrenmesi üzerinde durur. Birey herhangi bir duruma tepki vermeyi, uygun davranımı yapmayı, başkalarını gözlemleyerek öğrenir ve kişiliği böylece şekillenir (Morgan, 1986, s.320).

         Modelleme (veya gözlem) yoluyla öğrenmeyi kuramsal olarak açıklayıp önemine ilk dikkati çeken kişi olan Bandura’nın görüşünü destekleyen araştırmalardan 1977’de yapılan bir tanesinde; Okul öncesi düzeyindeki çocuklardan bir gruba şişirilmiş oyuncaklarla oynayan çocukların yer aldığı bir film gösterilmiştir. Bu filmdeki çocuklar oyuncakları patlatmış ve cezalandırılmamışlar, ikinci gruba gösterilen filmde de oyuncakları patlatan çocuklar cezalandırılmışlardır. İkinci gruptaki çocukların filmdeki benzer oyuncaklarla dolu bir ortama alındıklarında birinci grubun aksine olarak, oyuncakları patlatmaktan kaçındıkları gözlenmiştir (Ülgen, 1995, s. 167).

         Bandura’ya göre davranışsal, bilişsel ve çevresel etkilerin kişiliğin örüntüsünü oluşturduğunu anlıyoruz. Bunu Bandura’nın şu şemasıyla gösterebiliriz:

P

B                                 E

         B= Davranış

         P= Algı ve Eylemleri Etkileyen Bilişsel ve İçsel süreçler

         E= Dış Çevre

         Şekil 1.  Karşılıklı Belirleyiciliğin Simgelenmesi Hjelle ve Ziegler, 1986, s.240

         Albert Bandura 1966’da Moskova’da yapılan XVIII. Uluslararası Psikoloji Kongresinde “Kişiliğin Gelişmesinde Başkasının Etkisiyle Olan Öğrenmenin Rolü” başlıklı makalesinde şunları söylemiştir (Bandura, 1969, ss. 42-43):

         “Sosyal Öğrenme Kuramına dayanarak yapılan araştırmalardan elde edilen son bulgular şunu göstermektedir; virtüel olarak bütün öğrenme olayları (enstrümental yanıtların kazanılması, klasik şartlanma, davranış inhibisyonu ve sönme) başkalarının tesirine bağlı bir temel üzerinde oluşur; bu temel, sosyal modellere bağlı davranışın ve bunun pekiştirici sonuçlarının gözlenmesiyle kurulur. Bu sonuçlar, kişiliğin bazı örüntülerinin başlangıçta taklit ya da özdeşleşme yollu öğrenme ile kazanıldığını kabul eden kuramların gelişmesini destekler içeriktedir. Örneğin, deney yoluyla kanıtlanmıştır ki, saldırganlık, başarı standartları, peşin yargı davranışı, şartlanmış heyecan tepkileri, etik yönelmeler, sapmalara karşı direnç, ödülün ertelenmesinde iyi niyet… bütün bunlar yetişkin ya da akran modellerin davranışını görüp etkisinde kalma yoluyla aktarılmış olur. Bir de şu bulgu vardır; gerçek yaşamdan alınmış modeller kadar bunların betimlenmeleri de aynı şekilde etki yapmaktadır, bu da şu düşünceye götürür: Radyo ve televizyon, sosyal davranışlar, durum alışlar ve değerler üzerinde, kişilik gelişmesi kuramlarında sanıldığından daha çok etkili bir kaynak olur.

         Çocuklar, ilişkide bulundukları her modelin kişilik karakteristiklerini tekrarlamadıkları gibi, yöneltici kimselerin gösterdikleri her elemanı da taklit etmezler. Benzetilen davranışın içerik ve derecesinin belirlenmesinde, modelin saygınlığının, eğitim ile elde edilen niteliklerin, sosyal güçlerin, modelin davranışı sonucu olarak ceza ve ödülün çok etkili olduğu görülmüştür….”.

           Bandura’ya göre insanın davranışlarını, davranışçı yaklaşımların yaptığı gibi yalnızca pekiştirme yoluyla biçimlendirme olarak veya zincirleme yoluyla pekiştirerek değil; bilişsel, davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı etkileşimleri ile açıklayabiliriz. Birey günlük yaşamda her aşama için uzun uzun uğraşmayıp ilgili davranışı yapan birisini model alarak öğrenir. Bu da gözlem yoluyla öğrenmedir (Bacanlı, 1998, s.132).

                 Gözlem yoluyla öğrenme Bandura’ya göre, Miller ve Dollard’ın savunduğu , pekiştirilen bir davranışın taklit edilmesi kadar basit bir olgu değildir. Gözlemin ayrıca bireyi bilgilendirme işlevi de vardır; birey gözlemlediği davranışlardan sonuçlar çıkararak, kendine yararlı olacak durumlarda davranışı göstermektedir. Model alınan davranışlar saklanabildiğine ve değiştirilebildiğine göre gözlediği davranışların bireyin belleğine kodlanması ve kullanacağı zaman hatırlanması gerekmektedir. Bu yüzden gözlem yoluyla öğrenmenin bilişsel boyutu da önem kazanmaktadır (Erden ve Akman, 1997, ss.137-138).

         Bandura’nın gözlem yoluyla öğrenmeyi etkileyen bileşik süreçleri, aşağıdaki şu şema ile gösterilmektedir:

DİKKAT  ETME  İLE  İLGİLİ  SÜREÇLER

(Attentional  Processes)

Modeli görme / anlama / kavrama

Kişinin dikkati; modelin davranışını tam

olarak görmesi / anlaması / kavraması

AKILDA  TUTMA  SÜREÇLERİ

(Retention  Processes)

Modeli Hatırlama

Kişinin (uzun süreli bellekte tutması) hatırlaması;

Modelin önceden gözlemlediği davranışını

DAVRANIŞ  ÜRETİM  SÜREÇLERİ

(Motor  Reproduction  Processes)

Anıların davranışa dönüştürülmesi

Kişinin, modelin davranışları ile ilgili sembolik

kodlanmış anıları yeni davranış örüntülerine

dönüştürmesi

 

GÜDÜLENME  İLE  İLGİLİ  SÜREÇLER

(Motivational  Processes)

Eğer olumlu pekiştirici (dışsal ya da içsel)

potansiyel olarak bulunuyorsa kişi

modellediği davranışı yapar

Şekil 2.  Gözlem Yoluyla Öğrenmeyi Etkileyen Bileşik Süreçler Hjelle ve Ziegler, 1986, s. 243

         Gözlem yoluyla öğrenmeyi etkileyen bu süreçleri incelersek;

         Dikkat Süreci: Bu süreçte birey dikkatini duygularıyla birlikte model davranış örüntüsüne yönlendirmektedir. Burada dikkat, model davranış örüntüsünün ayrıntılarıyla birlikte algılanmasını sağlar(Ülgen, 1995, s. 168). Öğrenmenin olabilmesi için birey modele ve modelin davranışına dikkat etmelidir. Modelin farklı, ilginç ve yüksek statülü olması birey için daha dikkat çekicidir (Erden ve Akman, 1997, s 138).

        Akılda Tutma Süreci: Bireyin model alabilmesi için buna istekli olması ve modelin davranışlarını belleğine kodlaması gerekmektedir. Çünkü bireyin davranışı, gözlemden hemen sonra ortaya çıkmayabilir. Ya da birey bunu yeri geldiğinde kullanmak isteyebilir. Bu kodlama belleğe görsel, işitsel, ya da sembolik olarak yapılabilir (Erden ve Akman, 1997, s. 138). Bu süreç model davranış örüntüsü ortadan kaktıktan sonra da bireyin davranış örüntüsünü hatırlamasına yarayacak süreçtir (Ülgen, 1995, s.168).

      Davranış Üretim Süreci: Bireyi bir önceki süreçte belleğine kodladığı davranış örüntüsünü harekete geçirmesi, uygulaması, davranışa dönüştürme, davranışı yapma sürecidir.

         Güdülenme Süreci: Model davranışın öğrenilmesi, bireyin davranış örüntüsünü oluşturması için, davranışın pekiştirildiği süreçtir. Ödüllenme, davranışın süreklilik kazanmasına neden olur. Tersi ise durmasını sağlar. Doğrudan pekiştireç, gözlenen pekiştireç ya da bireyin kendini pekiştirmesi ile öğrenme gerçekleşir.

         Modellemede bireyin davranış örüntüsünü algılaması ve davranışı yaptıktan sonra alacağı ödülü önceden bilebilmesi bakımından, bu bilişsel süreçleri kullanmasıyla edimsel şartlanmadan ayrılır (Ülgen, 1995, s. 169).

         Bireyin, güdülenmede bilişsel süreçleri kullanmasını gösteren  bir örnek verilirse; örneğin, öğrenciler ders yılına başlarken hangi derslerden başarılı olabileceklerini, o dersi daha önceden almış olanların başarılarına bakarak tahmin etme konusunda yargıda bulunurlar. Bu  veya benzer derslerde geçmiş yaşantılarında başarılı olmuşlarsa veya model aldığı arkadaşları başarılı olmuşlarsa öğrencinin derse yönelik güdülenmesi farklı (yüksek) olacaktır (Erden ve Akman, 1997, s. 234).

            Bandura saldırganlık davranışını da sosyal öğrenme kuramı çerçevesinde incelemiştir.

         Yaptığı araştırmalara dayanarak (1963), saldırganlık davranışı gösteren ve bunun için övülen (ödüllendirme) birisini gözlemleyen bireyin saldırganlık davranışı eğilimlerinin arttığını, tersine, saldırganlık davranışı için cezalandırılan birisini gözlemlediğinde de saldırganlık eğilimlerinin azaldığını, buna göre de insanların davranış özelliklerini sadece klasik ve edimsel şartlama yollarıyla değil, modelleme ya da gözlem yoluyla da öğrenebildiklerini söylemektedir (Morgan, 1986, s.322).

         Bandura, Ross ve Ross ile yaptığı araştırmalardan birinde (1961), yine, saldırganlık davranışının gözlem yoluyla öğrenildiğini gösteren sonuçlar elde etmiştir; Çocukların katıldığı bu araştırmada bir yetişkin Bobo-doll adı verilen havayla şişirilmiş, zıplayabilen bir bebekle oynar ve oynarken bebeği tekmeleyerek, vurarak, kötü sözler söyleyerek saldırganlık gösterir. Çocuklar modeli sadece izlemektedirler. Bir süre sonra çocukların da Bobo-doll ile oynamalarına izin verildiğinde, onları gözledikleri saldırganlık davranışlarını yaptıkları, bununla da yetinmeyip daha da geliştirdikleri görülmüştür. Elde edilen araştırma sonuçlarına göre saldırganlık davranışı; A. Model ödüllendirildiğinde, B. Çocuk modeli önceden tanıyorsa, C. Çocuk model ile aynı cinsiyetten ise artmaktadır. Model alarak saldırganlık göstermesinde, bireyin, öfke, sıkıntı, hayal kırıklığı ve benzeri duygular içinde olması gerekmemektedir (Tevrüz, 1989, s. 127).

         Bandura Sosyal Psikoloji alanında da sosyalleşme süreci ile ilgili olarak öne sürdüğü görüşlerinde; kabul edilen etik standartlarının davranışlarda yol gösterici ya da engelleyici işlevi olduğunu belirtir. Birey iç kontrolü geliştiğinde davranışlarını kendi kurallarıyla düzenler. Doyum veren ve kendini değerli kılan davranışları gösterir. Toplum tarafından kendisine yönelecek cezalandırma, suçlama ve olumsuz etiketlemelerden kaçınır. Bu davranışlar bireye suçlama getirdiğinden etik kurallar içsel davranış düzenleyicisi gibi çalışmaz. Toplumdaki cezalar ve suçlamalar bireyin davranışının açığa çıkmasına engel veya bastırılmasına neden olur. Örnek olarak, derste sakız çiğnemek isteyen öğrenci, öğretmeninin bunu hoş karşılamayacağını düşünerek yapmaz. Ama başka bir öğrencinin sakız çiğnemesini öğretmen hoşgörüyle karşılarsa o da hemen çiğnemeye başlar, eğer tersi olursa, öğretmen diğer öğrenciyi cezalandırırsa bu davranışı denemez. Bu isteğini ya da davranışını bastırır (Ülgen, 1995, ss. 167-168).

        Bandura, kuramının psikoterapi amaçlarına da uyarlanabileceğini göstermektedir. Model alma yoluyla öğrenme, algısal öğrenme ve sönmeyi birleştirmektedir. Özellikle fobilerde ve anormal korkularda etkili olmaktadır. Terapist veya model kendi davranışları ile hastaya korkacak bir şey olmadığını göstererek model olur ve hastayı adım adım korku veren nesneye yaklaştırır. Bandura’nın küçük çocuklarla yaptığı bir deneyde (1961), okul öncesi düzeyinde, köpekten çok korkan çocuklar denek olarak kullanılmıştır. Sekiz seans boyunca çocuklar modelin köpekle temasını giderek artırmasını izlemişlerdir. Model önceleri modele kapalı bir yerde olduğu halde dokunuyorken, giderek temasını artırmıştır. Son seansta da model köpeğin bulunduğu yere girerek ona sarılmış ve yemek yedirmiştir. Son seanstan sonra çocukların köpeğe karşı tepki ve davranışları sınanmıştır. Çocukları çoğunun köpeğe yaklaşımlarını artırdıkları görülmüştür (Morgan, 1986, s. 360).

         Jullian Rotter de öğrenme kavramlarını kullanarak kişilik kavramına yaklaşmaktadır. Rotter “Beklenti – Değer” (expectancy – value) adını verdiği kuramında bireyin bir davranışı o davranıştan bir sonuç beklentisi olduğu için yaptığını bu sonucun bir değeri olduğunu öne sürmekte ve bireyin davranışını bu iki temel etkene indirgemektedir. Bandura da Rotter ve Skinner (Edimsel şartlanma) ile temel bazı kavramları paylaşmaktadır ve görüşünde sosyal ortam ve gözlemleme önemlidir ve bu sistem içinde bireyin bilişsel süreçleri, Rotter’in sisteminde de olduğu gibi önemli bir yer tutmaktadır. Rotter’in değer kavramı, Skinner’in önem verdiği ödüllenme kavramını ve Bandura’nın güdülenme sürecini karşılamaktadır. Ancak, Rotter’de ve Bandura’da bu davranışsal değil bilişsel düzeyde bir ödüllenmedir (Cüceloğlu, 1997, ss. 426-427).

EĞİTİM-ÖĞRETİMDE SOSYAL ÖĞRENMENİN YERİ

EĞİTİM – ÖĞRETİM İLKELERİ

  1. Sosyal davranışlarda, bireyin cezalandırılan davranışları diğer bireylerin o davranıştan kaçınmalarına yol açar ya da ödüllendirilmesi davranışa yaklaşmalarına yol açar,
  2. İstenmeyen davranışın hoş görülmesi, davranışı yapma eğilimindeki diğer bireylerin davranışı yapma olasılıklarını artırır,
  3. Psiko-motor becerilerin öğrenilmesinde model davranışın, ardışıklığı içeren bir bütünlük içinde algılanması, davranışın yapılmasında parçalar arasındaki ilişkinin kurulmasını kolaylaştırır,
  4. Modelleme ile istenen davranışlar oluşturulduğunda bu davranışların sıklığını artırmak için edimsel şartlanma ilkelerinden yararlanılır (Ülgen, 1995, s. 168).

EĞİTİM – ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

  1. Öğretmen ve eğitimciler öğrencinin dikkatini model alabilecekleri kişilere çekmelidirler (gerçek yaşamdan ya da film, roman, masal kahramanlarından),
  2. Çocuklar film, masal kahramanlarının davranışlarını model alırlar. Yapılan araştırmalar, çocukların saldırgan davranışları daha çok model aldıklarını göstermektedir. Bu yüzden onların izledikleri, gözlemledikleri filmler, modeller iyi seçilmelidir,
  3. Öğretmen ya da eğitimci en fazla model alınan kişilerdendir. Bu yüzden onların her ortamda çocuklara iyi, olumlu model oluşturmaları gerekir,
  4. İstenen davranışların oluşturulması için, istenen biçimde davrananlar pekiştirilerek, bunların diğerlerine model oluşturması sağlanmalıdır (Erden ve Akman, 1997, s. 139).

SOSYAL ÖĞRENME  YAKLAŞIMINA  ELEŞTİRİLER

         Bu yaklaşımın kişiliği açıklamasıyla ilgili eleştirilerin başında kişiliğin sürekliliğini, değişmezliğini açıklayamaması gelmektedir. Bu açıdan eleştirenlere göre kişilik, bireyin bulunduğu ortamda var olan uyarıcıların etkisi ile oluşan ve bireyin öğrenme tarihçesini yansıtan bir davranış örüntüsü değildir. Bireyler farklı durumlarda kendine özgü davranırlar ve yalnızca pekiştirme – ödülleme kavramları ile açıklanamaz.

         Diğer bir eleştiri de bireyin doğuştan getirdiği biyolojik özellikleri ve genetik yapısı ile ilgilidir. Bu özellik ve faktörlerin kişiliğin oluşumunda önemli bir yeri olduğunu savunanlar, biyolojik yapıya bağlı kişilik özellikleri ve davranış eğilimlerinin açıklanmasında öğrenme kuramlarının bunun için yeterli olmayacağını belirtmektedirler (Cüceloğlu, 1997, s. 427).

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

KAYNAKÇA

Bacanlı, Hasan.  Eğitim Psikolojisi.  Birinci basım.  İstanbul:  Alkım yayınevi,  1998.

Bandura, Albert. “Kişiliğin Gelişmesinde Başkasının Etkisiyle Olan Öğrenmenin Rolü”. Psikolojide Yeni  Çalışmalar. XVIII. Uluslararası  Psikoloji  Kongresi. Der. ve Çev:

Nezahat Arkun. İstanbul: İ.Ü. Edebiyat Fakültesi yayınları, No. 1481, 1969.

Binbaşıoğlu, Cavit.  Eğitim Psikolojisi.  Gözden  geçirilmiş  dokuzuncu  basım. Ankara: Yargıcı  matbaası, 1995.

Cüceloğlu, Doğan.  İnsan ve Davranışı.  Psikolojinin Temel Kavramları. Yedinci basım.  İstanbul: Remzi  Kitapevi, 1997.

Erden, Münire  ve  Yasemin Akman.  Eğitim  Psikolojisi.  Gelişim-Öğrenme-Öğretme. Beşinci basım. Ankara: Arkadaş Yayınevi, 1997.

Hjelle, A. Larry   ve  Daniel   J. Ziegler.    Personality   Theories.   Basic  Assumptions,  Research   and   Applications.    Yazarın   İngilizce’den   çevirisi.   Second   edition. Singapore:  Mc Graw-Hill  Book  Co., 1986.

Köknel, Özcan,  Kurban Özuğurlu ve Güler A. Bahadır.  Davranış Bilimleri. Ruh Bilim. İstanbul: Yaylım matbaası, 1993.

Morgan, T. Clifford. Psikolojiye Giriş. Çeviren: Hüsnü Arıcı ve diğerleri. Üçüncü baskı. Ankara: Meteksan Yayınları, 1986.

Samuel, William.  Personality.  Searching for the Sources of  Human Behavior. Yazarın İngilizce’den çevirisi. First printing. Tokyo: Mc Graw-Hill Book Co., 1981.

Senemoğlu,  Nuray.  Gelişim,  Öğrenme,  Öğretim.  Ankara:  Özsen basımevi,  1998.

Tevrüz, Suna.  Davranışlarımızdan  Seçmeler. Yalova: 1989.

Ülgen, Gülten.  Eğitim  Psikolojisi.  Birey ve Öğrenme.  İkinci basım.  Ankara: Bilim Yayınları, 1995.

Üniversite Öğrencilerinin Psiko-Sosyal Özellikleri

 

                                                                                                                   Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

GİRİŞ

Problem

         Gelişmiş bir ülkede kalkınmanın en önemli motoru yetişmiş insan gücüdür. Bu insan gücünün yetiştirilmesi de büyük oranda üniversitelerce sağlanmaktadır. Üniversitelerde öğrenim gören gençlerin en iyi biçimde yetişmesi için de onların psiko-sosyal özelliklerinin iyi bilinmesi, farklı açılardan sorunlarının incelenmesi, eğitim sistemi ve öğrencinin birbirine uyumlandırılması ve dolayısıyla öğrencilerin uyumlarını artırıcı yaklaşımlar geliştirilmesine gereksinim vardır.

         Ülkemizdeki üniversitelerde öğrenim görmekte olan gençler 1985 istatistiki verilerine göre, 18-22 yaş arasındaki çağ nüfusun % 10’unu ve Türkiye nüfusunun binde altısı gibi sayıca az ama geleceğin liderlerini oluşturacak seçkin bir bölümüdür. Ülkenin geleceği ve sürekliliği için üniversite gençliğinin çok iyi yetiştirilmesi ve problemlerine eğilinmesi çok önem taşımaktadır (Özgüven, 1992, ss. 5-11).

Amaç

         Bu araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin ya da üniversite gençliğinin psiko- sosyal özelliklerinin ve uyumları ile uyumlarına etki eden farklı değişkenlerin konu edildiği araştırmalar incelenerek, üniversite gençliğinin özellikleri hakkında genel bir bakış açısı edinilmesi ve bu konuda yapılabilecek yeni araştırmalar için esin kaynağı oluşturulabilmesidir.

Sınırlılıklar

         Bu araştırmada incelenen araştırmalar Türkiye’ deki araştırıcıların, Türk üniversite öğrencileriyle, amaç bölümünde belirtilen inceleme konusu kapsamında görülen son 10 yılda (1989-1999) yaptıkları araştırmalarından, araştırıcının ulaşabildikleri ile sınırlıdır. Sadece Nezahat Güçlü’ nün Pittsburgh Üniversitesinde yaptığı “Yabancı Öğrencilerin Uyum Problemleri” konulu araştırma bu sınırlılığın dışında olarak, Türkiye’de yapılabilecek benzer bir çalışma için fikir verebilmesi bakımından iyi bir model olabileceği düşünülerek araştırma kapsamına dahil edilmiştir.

YÖNTEM

         Bu araştırma, konuyla ilgili daha önce yapılıp yayımlanmış araştırmalara ulaşmakta  kullanılan  kaynak taraması modeli bir çalışmadır.

Evren ve Örneklem

         Araştırmanın evrenini, Türk araştırıcılar tarafından son 10 yılda yapılmış ve yayımlanmış, Türk üniversite öğrencilerinin psiko-sosyal özelliklerini ve uyumları ile uyumlarına etki eden faktörleri konu alan bilimsel araştırmalar oluşturmaktadır.

         Bu evrenden, araştırıcının ulaşabildiği 25 araştırma örneklem olarak alınmıştır.

Verilerin Toplanması ve analizi

         Araştırmanın kapsamına giren, bilimsel dergi, tez, sempozyum ve kongre bildirilerinde yayımlanmış araştırma raporları, söz edilen ulaşılan kaynakların taranması yolu ile elde edilerek araştırmanın verileri toplanmıştır.

         Elde edilen bu araştırmalar okunup incelenerek özetleri çıkarılmış ve böylece bulgu malzemesi oluşturulmuştur. Bulgular bölümünde bu araştırma özleri yayım tarihi sırasına göre yer almıştır.

BULGULAR

Konu: Üniversite öğrencilerinin bir kesiminde çalışma alışkanlıkları ve tutumları ile depresyon seviyelerinin incelenmesi (Aydın, 1989).

         Araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin depresyon ve farklı depresyon düzeylerinin, onların çalışmaya yönelimini etkileyip etkilemediğini incelemektir. Depresyon düzeylerinin saptanmasında Zung’un depresyon değerlendirme ölçeği SDS (Self Ratting Depression Scale) ve ders çalışma motivasyonu ve çalışmaya yönelimlerinin saptanmasında da Brown ve Holtzman’ın geliştirdikleri “Ders Çalışma Tutum ve Alışkanlıkları” ölçeği kullanılmıştır. Örneklemi Marmara Üniversitesi’nin Eğitim fakültesi ve Diş Hekimliği fakültesinde okuyan toplam yüz birinci ve ikinci sınıf öğrencisi oluşturmuştur.

         Öğrencilerin % 75’inin depresyon düzeyi normal, % 25’inde hafif düzeyde ve % 4’ünde psiko-patolojik düzeydedir. Depresyon düzeyi normal olanlarla, hafif ve ileri düzeyde olanlar, ders çalışma tutum ve alışkanlıkları bakımından karşılaştırıldıklarında; “görev anlayışı”, “eğitim anlayışı”, “zamanı değerlendirme”, “öğretmene karşı tutum”, “çalışmayı etkileyen kişisel özellikler” bakımlarından, hafif ve ileri düzeyde depresyonu olanların olumsuz yönde anlamlı farklılık gösterdikleri bulunmuştur. “Çalışma metodu” alt boyutu bakımından anlamlı fark yoktur. Bu verilere göre hafif düzeyde depresyonun bile öğrencilerin çalışma yönelimlerini olumsuz yönde etkileyen bir faktör olduğu saptanmıştır. Cinsiyetler açısından bakıldığında ise, kızların depresyon puanı ortalaması daha yüksektir. “Çalışmayı etkileyebilecek kişisel özellikler”, “zamanı değerlendirme” ve “görev anlayışı” boyutlarında erkeklere oranla kızlar anlamlı düzeyde daha yüksek puan almışlardır. İki fakülte öğrencileri arasında anlamlı farklılık görülmemiştir.

Konu: Yurtta kalan ve kalmayan üniversite öğrencilerinin ruh sağlığını etkileyen psikolojik faktörler(Maşrabacı, 1989).

         Engellenme ve zorlanmaların sıklığı ruh sağlığını tehdit etmekte ve uyum gücünü azaltabilmektedir. Bu araştırmanın amacı yurt gençliği ile ailesinin yanında kalan gençlerin ruh sağlıklarının belirlenmesidir. Örneklemi, H. Ü. İstatistik, İşletme, PDR bölümleri ve Sosyal Hizmetler Yüksek Okulundan 140 kız, 117 erkek toplam 257 tesadüfi örnekleme yolu ile belirlenen öğrenci oluşturmaktadır. 65 kız ve 75 erkek öğrenci yurtta kalmaktadır. Öğrencilerdeki semptom ve eğilimleri tarama amacıyla Derogatis’in (1976) SCL-90 (Semptom Check List) ve bir anket formu kullanılmıştır. Elde edilen bilgiler SCL-90’ın dokuz ana ve bir ek skalası üzerinden değerlendirilmiştir.

         Yurtta kalan hem kız hem erkek öğrencilerle, ailesiyle kalanlar arasında semptomatik bir fark bulunmamıştır. Yurtta kalan kızlar, yurtta kalan erkeklere göre, Obsesif  Kompulsiv Davranışlar (O-C), Kişilerarası İlişkilerde Duyarlılık (INT), Depresyon (DEP) ve Anksiyete (ANX) skalalarında yüksek ve anlamlı belirti farkı göstermişlerdir. Yurtta kalan üçüncü sınıf öğrencileri, yurtta kalan birinci sınıf öğrencilerinden, Somatizasyon (SOM) ve Anksiyete (ANX) sakalalarında daha yüksek anlamlı belirti farkı göstermişlerdir. Anket formuna verdikleri yanıtlara göre yurtta kalan öğrencilerin % 78’i “ailemin yanında okumak isterdim”, % 20’si “ayrı bir evde” yanıtını vermişlerdir. Yine bu öğrencilerin % 85’i ekonomik zorluk belirtmiş, % 75’i de psikolojik yardım ihtiyacı duyduklarını belirtmişlerdir.

Konu: Madde bağımlılığı ve yükseköğretimde psikososyal faktörler (Beyazyürek ve diğerleri, 1989).

         Ergenlik döneminde  Erikson’a göre her genç  kimlik bocalaması yaşar ve bu bunalım ağırlaşırsa kimlik kargaşasına ve geçici de olsa uyumun aşırı biçimde bozulmasına neden olabilir. Bu durumdaki genç aşırı uçlara sapabilir, bunaltı ve panik yaşayabilir ve bunun etkisiyle maddeye yönelebilir. Araştırmanın amacı üniversite öğretim dönemiyle ilgili psikososyal özelliklerin incelenmesi ve bu döneme ait çeşitli faktörlerle madde bağımlılığı ilişkisinin değerlendirilmesidir. Araştırmaya, 1988 yılında Bakırköy Ruh ve Sinir Hastalıkları Hastanesi Alkol ve Madde Bağımlılığı Araştırma ve Tedavi Merkezine başvurmuş, DSM-III-R’ye göre “madde bağımlısı” tanısı almış ve yatarak tedavi gören yükseköğretim kurumu mezunu, öğrencisi ve terk 41 hasta alınmıştır. Hastalara sosyo-demografik özellikleri içeren bir anket uygulanarak veriler sağlanmıştır.

         Bu hastalarda maddeye başlama yaşı en çok, %39.02 ile 15-25 yaşlar arasındadır. 41 kişinin 13’ü eroin, 13’ü trankilizan, 11’i politoksit, ikisi dolantin, biri kodein ve biri de esrar kullanmaktadır. 1983-1988 döneminde yatarak tedavi gören hastaların eğitim düzeyi bakımından % 9.03’ü üniversite grubundadır. Bu gruptan, mezun olanlar % 65.05 ile en büyük grubu, halen öğrenci olanlar % 15’i ile en küçük grubu oluşturmaktadır.

Konu: Yurtlarda kalan üniversite öğrencilerinin sağlık ve psikolojik sorunları (Özgüven, 1990).

         Araştırmanın amacı, yurtta kalan üniversite ve yüksekokul öğrencilerinin ayrıntılı ve geniş kapsamlı olarak sorunları, ihtiyaçları, beklentilerini ve görüşlerini belirlemektir. Bu yazıda araştırmanın kapsamına giren konulardan sadece “yurtlarda kalan öğrencilerin sağlık ve psikolojik sorunlarına” değinilmektedir. Bu betimsel türde bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini 1987 yılında yurtlarda kalan, yeni kayıt dışındaki 48.954 öğrenci oluşturmaktadır. Yurt sayısı olarak kız ve erkek toplam 118 öğrenci yurdudur. Yurtların tümü yani evrenin tamamı ve öğrencilerden ise yurtların öğrenci sayısı azaldıkça, örnekleme katsayısına ilişkin yüzde oranı artan bir sistem uygulanarak 6760 öğrenci örneklem olarak alınmıştır. Bilgiler 231 maddeden oluşan bir anket yoluyla toplanmıştır.

         Yurtların % 73’ünde sağlık personelinden yararlanmaya yönelik hiçbir sağlık hizmeti verilmemekte, % 25’inde sağlık hizmetlerinin bir kısmı karşılanmaktadır. % 79’unda revir yoktur. Yurtların % 40’ında bir ilk yardım dolabı vardır. Ambulans veya aynı amaçlı bir araç bulunduran yurtların oranı % 13’tür. Bir sağlık sorunu olan öğrencilerin % 35’i doğrudan mediko-sosyal merkezine gitmekte, % 18’i hastaneye veya mediko-sosyal merkezine gönderilmekte, % 15’i yurt içindeki imkanlarla sorunu gidermekte, % 9’u da kendi olanaklarıyla doktora gitmektedirler. Acil sağlık sorunu olduğunda, % 34’ü bir arkadaşının yardımı ile hastaneye gönderilmekte, % 21 oranında hastaneden ambulans sağlanarak, % 17’si yurdun sağladığı araçla hastaneye gönderilmekte, % 11’i ise herhangi yardım olmayıp kendi başının çaresine bakmaktadır. Öğrencilerin % 79’u yurtta kaldıkları süre içinde hiç sağlık kontrolünden geçmemiştir. Yurtlarda sağlığı olumsuz etkileyen faktörler frekans yüzdelerine göre, % 59 ile yemeklerin yetersizliği, % 48 suların yetersiz olması, % 48 ile bulaşıcı hastalıklara karşı önlem yetersizliği, % 46 ile genel temizliğin yetersizliği, % 31 ile ısıtmanın yetersizliği, % 14 ile yurdun konumunun sağlığa elverişsiz olması biçiminde belirtilmiştir.

         Öğrencilerin psikolojik sorunları; gerilim % 74, aşırı kaygı % 68, aşırı uykusuzluk % 66, duygusal kararsızlık % 61, sürekli hayal kurma % 56, aşırı heyecan ve aşırı alınganlık % 54 düzeyindedir. Yine öğrencilerin % 49’u çevre şartlarına uyum sağlayamamakta, % 48’i insanlardan kaçıp içine kapanmakta, % 46’sı insanlarla iyi ilişkiler kuramamakta ve % 42’si nedeni belirsiz korku göstermektedir. Öğrencilerin psikolojik sorunlarının kaynaklarını % 57 ile dersler ve başarı durumu, % 35 ile gelecek kaygısı, % 31 ile kişisel nedenler, % 30 ile ekonomik nedenler, % 26 ile yurttaki durumlar, % 18 ile karşı cinsten arkadaşlar, % 16 ile öğretim elemanları, % 15 ile yurttaki oda arkadaşları, % 10 ile yurt yöneticileri, % 7 ile aileler, % 4 ile aynı cinsten arkadaşlar, % 1 ile de kardeşler oluşturmaktadır. Öğrencilerin psikolojik sorunlarını gidermede başvurduğu yollar arasında % 73 kendi kendine çözüm araması, % 72 yakın arkadaşına açılması, % 28 aileyle konuşma, % 27 oda arkadaşlarıyla paylaşma, % 21 ağlayarak, % 20 sorunu sürüncemede bırakma, % 12 akraba ve tanıdıklara gitme, % 2 ilgili uzmana başvurma ve % 2 yurt yöneticileriyle konuşma olarak belirtilmiştir. Kız öğrencilerin daha çok içedönük, sıkıntılarını saklayan ve başkalarına açılmayan bir tutum içinde oldukları, buna karşılık erkek öğrencilerin sorunlarını başkalarına büyük farkla açabildikleri dikkati çeken bir sonuçtur.

Konu: Üniversite öğrencileri üzerinde psiko-sosyal bir araştırma (Başaran, 1990).

         Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin, sosyo-ekonomik, kültürel ve psikolojik durumları hakkında betimleme yapmak ve bu yolla sorunları saptamak ve bu bilgileri öğrencilerin cinsiyeti, ekonomik düzeyi, anne-baba eğitimi, orta öğretim türü gibi değişkenlere göre gruplandırmak ve çeşitli itemler arasındaki ilişkileri, sonuçları saptamaktır. Araştırmada tabakalı örneklem yöntemi kullanılarak, Ege Üniversitesi, Dil Tarih Coğrafya Fakültesi’ndeki (DTCF) son sınıf öğrencilerin 271’i erkek, 220’si kız olmak üzere toplam 491 öğrenci örneklemi oluşturmaktadır. Veriler araştırmacının geliştirmiş olduğu bir anket yardımıyla toplanmıştır.

         Öğrencilerin % 60’ı 21-23 yaş arasındadır. % 80.4’ü bekardır. Kızlar daha yüksek sosyo-ekonomik düzeyden gelmiştir. Kızların babalarının eğitim düzeyi erkeklerinkine göre anlamlı düzeyde daha yüksektir. Erkeklerin % 45’i, kızların % 10’u bir işte çalışmaktadır. % 45.9’u yalnızca ailelerin kazancı, % 37’si ailelerin kazancı ve kredi ile, % 17’si diğer kaynaklardan geçinmektedir. Kızların % 50’si, erkeklerin % 38.4’ü ailesiyle yaşamaktadır. % 75’i lise, % 12’si kolej, % 13’ü de diğer okullardan gelmektedir. Öğrencilerin % 39’u ilk beş, % 31’i 5-9., % 30’u ise 10-18. tercihleriyle üniversiteye girmişlerdir. % 33.9’u yeniden başlasalardı aynı bölüme girmek isteyeceklerini, % 64.4’ istemeyeceklerini belirtmiştir. Üniversiteyi bitirmek, % 46’sı için çok önemli, % 37’si için oldukça önemli, % 15’i için az önemli, % 3’ü için pek az önemlidir. Öğrencilerin  % 50’si okullarında uygulama derslerinin artırılmasını birinci sırada, % 28’i kitaplık, laboratuar gibi olanakların geliştirilmesini ikinci sırada, % 19’u ise boş zaman etkinliklerinin artırılmasını üçüncü sırada istemektedirler. % 29’u genel öğrenci problemlerini, % 23’ü kişisel sorunları konuşup tartışmaktadırlar. % 48’i ciddi eser okumaktan çok hoşlanmakta, % 41’i orta derecede, % 9’u az hoşlanmakta ve % 2’si hoşlanmamaktadır. Ciddi eser okumaktan hoşlananların en az nüfuslu bölgelerden geldikleri (%70), annelerinin eğitim düzeyi en düşük olanların en yüksek oranda ciddi eser okumaktan hoşlandıkları görülmektedir. % 84’ü karşı cinsle ilişki kurmakta zorlanmamaktadır. Aday eşlerinin karşı cinsten arkadaşı olmasını olumlu bulanlar % 77.2’dir. % 85’i evlenecekleri kişilerin yüksek eğitim görmüş olmasını uygun bulmaktadır. Kadınların çalışmasını, öğrencilerin % 52’si tamamen, % 33’ü kısmen desteklemektedir. Üniversiteyi bitirdikten sonra iş bulmayı, % 28’i kolay ve çok kolay, % 72’si güç veya çok güç bulmaktadır. % 67.5’i gelecekleri hakkında ümitlidir. Türkiye’de yükselmek için en önemli faktörün, öğrencilerin % 50.5’ine göre torpil, kayırma, % 27’sine göre sermaye, % 10’una göre yetenek olduğunun düşünüldüğü görülmüştür. Öğrencilerin % 48’i ülke sorunlarını sık sık, % 20’si bazen tartışmaktadır.

Konu: Kız ve erkek üniversite öğrencilerinin kendi ruh sağlıklarını değerlendirmeleri : bir karşılaştırma(Yanbastı, 1990).

         Araştırmanın amacı toplum içinde kız ve erkek öğrenci gruplarının uyum ve ruh sağlığı özellikleri bakımından farklar gösterip göstermediğine amprik bir yaklaşımla yanıt aramaktır. Araştırmanın örneklemini E.Ü. Tıp ve Edebiyat Fakülteleri birinci, ikinci ve üçüncü sınıf öğrencileri arasından rasgele seçilmiş 134 kız ve 118 erkek öğrenci oluşturmaktadır. % 50’si tıp, % 50’si edebiyat fakültesi Sosyoloji, Psikoloji ve Felsefe öğrencileridir. Ölçü aracı olarak Katz Uyum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 13 genel ruh sağlığı boyutu ve beş sosyal uyum boyutu içermektedir.

         Kızlar kendilerini belirgin biçimde erkeklerden daha çaresiz ve sinirli hissetmekte, erkekler ise belirgin biçimde kendilerini kızlardan çok daha fazla kavgacı, içe kapanık ve konfüzyon durumunda hissetmektedirler. Erkekler daha şüpheci, kızlar daha fazla anksiyete içinde ve daha huzursuz ve tedirgin hissetmektedirler. Kızlar anlamlı düzeyde erkeklerden daha negativist ve daha garip belirtiler veren, fakat daha stabil ve rol beklentilerinde performansı daha yüksek olduklarını değerlendirmişlerdir. Sözlü davranışlarda artma, hiperaktivite, boş zaman değerlendirmesi ve bundan tatmin alanlarında ise anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bulgularda da görüldüğü gibi kız ve erkek öğrenciler ruh sağlığı ve uyum boyutlarında kendilerini farklı kişilikler olarak nitelendirmişlerdir.Böylece kız ve erkeklerde farklı ruh sağlığı ve patoloji eğilimleri bulunduğu ortaya çıkmaktadır.

Konu: Bir grup üniversite öğrencisinde atılganlık düzeyi ile beden imajından sağlanan doyum arasındaki ilişki (Bozkurt ve Çok, 1990).

         Atılgan bireyler fırsatları değerlendirme ve duygusal olarak çevreye uyum sağlamaları konusunda daha avantajlı olan insanlardır. Beden imajı bireyin fiziksel olarak nasıl biri olduğuyla ilgili imajıdır. Araştırmanın amacı atılganlıkla beden imajı doyumu arasında doğrudan bir ilişki olup olmadığının incelenmesidir. Araştırma betimsel niteliktedir. Örneklemi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesine devam eden 23 kız ve 39 erkek olmak üzere toplam 62 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında “Rathus Atılganlık Envanteri” ve Berscheid Walster ve Bohrnstedt tarafından geliştirilmiş olan “Beden Bölgelerinden ve Özelliklerinden Hoşnut Olma Anketi” kullanılmıştır. Tüm deneklerin “atılgan” olduğu ve beden imajlarından hoşnut olma düzeylerinin orta düzeyde olduğu görülmüştür. Tüm deneklerin atılganlık düzeyi ile beden imajından sağladıkları doyum düzeyi arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Cinsiyetler açısından bakıldığında kızların beden imajlarından hoşnut olmaları ile atılganlık düzeyleri arasında anlamlı ilişki olduğu fakat erkeklerde bunun anlamlı olmadığı sonucu elde edilmiştir. Her iki değişkenin düzeyi açısından ise cinsiyete bağlı bir farklılık görülmemiştir.

Konu: Üniversite öğrencilerinde depresif belirtilerle atılganlık düzeyi arasındaki ilişki (Tegin, 1990).

         Üniversite öğrencilerinin sosyal etkileşimleri bakımından atılganlığın avantaj, depresyonun dezavantaj olduğu söylenebilir. Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinde depresyon düzeyiyle atılganlık düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığını, ayrıca üniversite öğrencileri arasında depresyonun yaygınlığını ve belirtilerin cinsiyet ve öğrencinin fakültesiyle ilişkisini de incelemektir. Araştırmada H.Ü.’nin Edebiyat, İktisat, Mühendislik ve Eğitim fakültelerinin Psikoloji, İşletme, Fizik ve Program geliştirme ve Öğretim bölümlerinden seçkisiz yolla seçilen kız ve erkek toplam 611 öğrenci dört ayrı örneklem grubunu oluşturmuştur. Beck’in “Beck Depresyon Ölçeği” ve Gambrill ve Richey’in (1975) “Atılganlık Envanteri kullanılmıştır.

         Öğrencilerin cinsiyeti ve okudukları fakülte ve bölümleri bakımından depresyon puan ortalamalarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Depresyon düzeyi düşük öğrencilerin, yüksek olan öğrencilere göre anlamlı biçimde daha atılgan oldukları bulunmuştur. Depresyonun yaygınlığı konusunda, ölçümlerin anlık duygulanım durumuna göre değişebileceği, bu yüzden sonuçların kesin biçimde yorumlanmaması gerektiği bildirilmiştir.

Konu: Uyum düzeyleri farlı olan üniversite öğrencilerinin kızgınlık düzeylerinin cinsiyet ve yaş açısından karşılaştırılması (Bilge ve Sayın, 1994).

         Bireyin uyumlu olması, onun kızgınlık, öfke, yetersizlik, suçluluk duygularını kontrol edebilmesini, dolayısıyla daha sağlıklı ilişkiler kurup sürdürebilmesine olanak sağlamaktadır. Araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin genel, kişisel ve sosyal uyum düzeyleri ile kızgınlık düzeylerinin cinsiyet ve yaşları bakımından karşılaştırılmasıdır. Örneklemi 1992-1993 öğretim yılında H.Ü.’nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerden 18-37 yaşları arasındaki 73 kız, 49 erkek olmak üzere toplam 122 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Özgüven’in 1976’da geliştirip 1982’de revize ettiği “Hacettepe Kişilik Envanteri” ile Spielberger’in “Sürekli-Durumluk Kızgınlığın İfadesi Envanteri” kullanılmıştır.

         Kişisel, sosyal ve genel uyumu yüksek olan öğrencilerin sürekli kızgınlık düzeyleri, bu uyumları düşük olanlara göre anlamlı olarak daha düşüktür. Kızların sürekli kızgınlık düzeyleri erkeklerden daha yüksek bulunmuştur. Sadece kişisel uyumu yüksek, sadece sosyal uyumu yüksek ve sadece genel uyumu yüksek öğrencilerin içe yönelik kızgınlık düzeyleri, bu uyumları düşük olanlara göre anlamlı biçimde daha düşüktür. Sosyal uyum düzeyi ve genel uyum düzeyi yüksek öğrencilerin, bu uyumları düşük olanlara göre, dışa yönelik kızgınlık düzeyleri daha düşüktür. Cinsiyet, yaş ve kişisel uyum düzeyleri ile dışa yönelik kızgınlık düzeyi ve kızgınlığın kontrolü düzeyleri arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır. Sosyal uyum düzeyi ve genel uyum düzeyi ile kızgınlığın kontrolü düzeyi arasında da anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Konu: Üniversite gençliğinin kişilik profilleri (Tevrüz ve Türk Smith, 1994).

         Bu araştırmanın amacı, kişilik tanımlarının hangi faktörleri içerdiğini, bu faktörlerin toplumsal beğenilirlikle, kaygı ile, benlik değeriyle ve değerlerle bir ilişkisinin olup olmadığını ve kişilik profilleri açısından farklı dil ortamlarında eğitim gören öğrenciler arasında, kız ve erkekler arasında ve farklı eğitim düzeyinde olanlar arasında farklılık olup olmadığıdır. Örneklemi Marmara Üniversitesi’nin farklı bölümlerinde okuyan 132’si  kız, 102’si erkek (ikisi cinsiyetini belirtmemiş) 236 öğrenci oluşturmuştur. Bunların 68’i İngilizce, 168’i de Türkçe eğitim yapan bölümlerde öğrenim görmektedir. Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan “Kişilik Profilleri Ölçeği” ve diğer (Rosenberg Benlik Değeri Ölçeği, Durumluk ve Sürekli Kaygı Envanteri, Değer Boyutları Ölçeği ve Toplumsal Beğenirlik Ölçeği) ölçekler kullanılmıştır.

         Kişilik Profilleri Ölçeğinin, Değer Boyutları Ölçeği dışında Tüm ölçeklerle anlamlı ilişkisi vardır. Farklı bölümlerde eğitim yapmaları ile kişilik profilleri arasında anlamlı ilişki vardır; eğitim dili Türkçe olanlar, İngilizce olanlara göre kendilerini daha “yumuşak” ve “azimli” algılamaktadırlar. Birinci sınıf öğrencileri ile üçüncü sınıf öğrencileri arasında “azim””profilinde fark vardır; üçüncü sınıflar kendilerini daha azimli görmektedirler. Geldikleri liselerle kişilik profilleri arasında anlamlı etkileşim vardır. Devlet lisesinden mezun olanlar, yabancı dilde eğitim veren lise ve meslek lisesi mezunlarına göre kendilerini daha azimli görmektedirler. Cinsiyetler açısından “canlılık”, “iç huzursuzluğu” ve “azim” profillerinde anlamlı farklılık vardır; kızlar daha azimli ancak iç huzursuzlukları daha fazladır, erkekler ise kızlara göre daha canlıdır. Eğitimini Türkçe yapan öğrenciler kendilerini, İngilizce eğitim yapanlardan daha fazla “yumuşak” ve “azimli” görmektedirler.

Konu: Üniversite öğrencilerinin sigara içme davranışları üzerine bir araştırma (Korkut, 1994).

         Araştırma üniversite öğrencilerinin sigara içme davranışları ile ilgili bazı özelliklerini bulmak amacıyla, yaş, cinsiyet ve fakülteleri bakımından öğrenciler arasında sigara içme davranışı açısından fark olup olmadığını incelemiştir. 1992-1993 döneminde H.Ü.’deki farklı fakültelerde öğrenim gören 126 kız, 86 erkek, toplam 212 sigara içen öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Verilerin toplanması için “Sigara İçme Davranışı” adlı bir anket kullanılmıştır.

         Sigaraya başlama yaşı 14-19 arasındadır. Sigaranın olumsuz etkileri konusunda öğrenciler ilk sırada giysilerinin kokmasını, ardından gelecekteki olumsuz etkilerinden korkma, nefes darlığı ve kalp çarpıntıları yaşamayı bildirmişlerdir. Grubun üçte biri sigarayı bırakmayı düşünürken, % 50’sinden fazlası daha önce bırakma girişiminde bulunmuştur. Daha çok keyif verici etkisinden, sonra da arkadaşların etkisi nedeniyle bırakamadıklarını belirtmektedirler. Birdenbire bırakmayı en çok, ardından azaltarak bırakmayı tercih etmektedirler. En fazla sigara içtikleri zamanlar, çay, kahve, içki içerken, yemek sonrası ve gergin olduklarında olarak çıkmaktadır. Sigara içmelerine en fazla kişisel sıkıntılarının etmen olduğunu bildirmişlerdir. 22 yaşından önce sigara içmenin sürdürülmesinin etmenleri arasında; arkadaş edinmeyi kolaylaştırması, arkadaşlarının da içiyor olması ve sigara içilen yerlere fazlaca gidiliyor olması, 22 yaşından büyük öğrencilere göre de; el ve dudak alışkanlığı gibi odaklaşmayı sağladığının algılanması, derslerin yoğunluğunun sıkıntı vermesi ve sigara içmenin rahatlatıcı olması saptanmıştır. Erkeklerin içtiği sigara sayısı kızlardan anlamlı düzeyde daha fazladır. En fazla içtikleri durumlar bakımından, erkeklerin daha çok bir iş yaparken, çalışırken, TV seyrederken, başka deyişle bir eylem yaparken içtikleri bulunmuştur. Diğer zamanlarla ilgili anlamlı bir fark yoktur. Sigara içmeyi sürdüren faktörler bakımından erkekler kızlara göre, arkadaş edinmeyi ve sosyal ortamlara girmeyi kolaylaştırması, içen arkadaşlarının fazla olması ve sigara içilen yerlere sıkça gidilmesi faktörlerinden etkilenmektedirler. Sigara içmenin algılanan olumsuz etkileri konusunda da; gelecekteki olumsuz etkilerinden korkma ve özel ilişkilerde sorun yaratma korkusunu erkeklerin daha çok yaşadıkları saptanmıştır. Erkekler yeni bir bırakma yolu denemeyi kızlara göre daha fazla tercih etmektedirler. Sigara içmeye 16 yaşından önce başlayanların daha çok sigara içtikleri de anlamlı çıkan sonuçlardandır. Fakülte değişkeni açısından anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.

Konu: Yabancı öğrencilerin uyum problemleri (Güçlü, 1996).

         Yabancı üniversite öğrencilerinin kültürel, politik, ekonomik ve eğitimsel geçmiş ve deneyimleri farklıdır. Amerika’da öğrenim gören yabancı öğrencilerin akademik ve sosyal başarı için Amerikan kültürüne ve yaşam tarzına uyum sağlamaları gerekmektedir. Araştırmanın amacı, Pittsburgh Üniversitesinde lisans üstü eğitim gören yabancı öğrencilerin problemleri ve çözüm stratejileri ve yardım kaynaklarını belirlemektir. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmanın örneklemi, 1993 bahar döneminde lisans üstü eğitim gören, 90 farklı ülkeden gelen 1033 yabancı öğrencinin, Asya’lı olan 647’sinden “tesadüfi tabakalama örneklem” yöntemi ile, Afrika, Latin Amerika, Avrupa ve Ortadoğudan gelenlerin de hepsi olmak üzere toplam beşyüz öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma demografik bulguları kapsayan I. kısım, “Michigan Yabancı Öğrenci Problem Envanteri”nin (MYÖPE) kullanıldığı II. kısım (11 alt ölçeği var) ve öğrencilerin problemlerle ilgili çözüm yolları ve yardım kaynaklarını belirlemek amacıyla sorulan açık uçlu soruların sorulduğu III. kısımdan oluşmaktadır.

         MYÖPE’deki alt ölçeklere göre öğrencilerin en fazla güçlüğünün “İngilizce” alanında, sonra “mali yardım” alanında olduğu görülmekte, bunları sağlık hizmetleri, yerleştirme hizmetleri, sosyal-kişisel hizmetler, akademik kayıtlar, yaşama-yeme, oryantasyon hizmetleri, öğrenci etkinlikleri, kabul kayıt ve dini hizmetler izlemektedir. “sağlık hizmetleri” ve “akademik kayıtlar”da kız öğrenciler erkeklere göre daha fazla güçlükle karşılaşmaktadır. Evli ve bekar öğrencilerin uyum probleminde farklılık yoktur. Yaş gruplarına göre farklılık yoktur. Değişik coğrafi bölgelerden gelmeleri bakımından “yerleştirme hizmetleri” dışında tüm problem alanlarında farklılıklar vardır; Avrupa’dan gelenler daha az güçlükle karşılaşmaktadırlar. Amerika’da kalış süreleri bakımından farklılık yoktur. Branşları bakımından sadece “kayıt-kabul” alanında, beşeri bilimlerde okuyanlar daha fazla güçlükle karşılaşmaktadırlar. TOEFL puanı yüksek olanlar, “akademik kayıtlar”, “yaşama-yeme” ve “İngilizce” alanlarında TOEFL puanı düşük olanlardan daha az güçlükle karşılaşmaktadırlar. Devlet bursuyla okuyanların “mali destek” kaynakları bakımından daha çok güçlükleri vardır. Yabancı öğrencilerin uyum için geliştirdikleri stratejiler; ülkelerine telefon etmek, sık mektup yazmak, yakın arkadaşlıklar kurmak, Amerikalılarla konuşmak, mali destek için üniversite dışında çalışmak ve ödünç para almaktır. Problem çözerken de en çok desteği ailelerinden almaktadırlar.

Konu: Üniversite gençliğinin kişilik özellikleri ve uyum sorunları. (I. araştırma). (Güler, 1996).

         Araştırmalarda (I., II., III. araştırma) öğrencilerin uyum düzeyleri ve kaygı düzeyleri bakımından, seçtikleri bölüm, cinsiyet ve bitirdikleri okullara göre farklılıkları incelenmektedir. 1983 yılında A.Ü. DTCF, Psikoloji bölümünden yüz, Ticaret ve Turizm YO’ndan 125 olmak üzere toplam 225 öğrenci üzerinde yapılmıştır. 119’u kız, 106’sı erkektir. “Eysenck Kişilik Testi”nin yetişkin formunun, “içedönüklük-dışadönüklük” ve “duygusal denge-dengesizlik” boyutları kullanılmıştır. Dışadönüklük-içedönüklük boyutunda öğrenciler yedi alt boyutun dördünde içedönüklük yönünde puan almışlardır. Yani; daha çok ihtiyatlı, kontrollü düşünceli bulunmuşlar ve riske girmekten, atılgan olmaktan uzak durmuşlardır. Duygusal denge-dengesizlik boyutunda da yedi alt boyutun beşinde daha düşük puan almışlardır. Yani; öğrenciler üzüntülü, takınaklı, bağımlı, suçluluk duygusu taşıyan özellikler göstermişlerdir. Erkeklerin puan ortalamaları, aşağılık duygusu, üzüntü ve suçluluk duygusu boyutlarında kızlardan daha düşük çıkmıştır.

Konu: Üniversite gençliğinin kişilik özellikleri ve uyum sorunları. (II. araştırma). (Güler, 1996).

         Amaç; (bkz. I. araştırma). Araştırma 1986’da Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Ticaret ve Turizm bölümleri birinci sınıflarında okuyan, 110’u kız, 117’si erkek, 227 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Veriler Spielberger’in “Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri” ile toplanmıştır. Kız öğrencilerin sürekli kaygı puan ortalamaları, erkeklerden anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Ticaret lisesi çıkışlı öğrencilerin de sürekli kaygı puan ortalamaları, normal lise çıkışlı öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Durumluk kaygı puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Konu: Üniversite gençliğinin kişilik özellikleri ve uyum sorunları. (III. araştırma). (Güler, 1996).

         Amaç; (bkz. I. araştırma). 1987’de yapılan bu araştırmanın örneklemi G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi Ticaret ve turizm biriminden, birinci sınıftan 92, dördüncü sınıftan 69 olmak üzere toplam 161 öğrenciden oluşmaktadır. Veri toplama aracı “Hacettepe Kişilik Envanteri”dir. Envanter genel uyum, sosyal uyum ve kişisel uyum alt boyutlarından oluşmaktadır. Dördüncü sınıf öğrencileri ile birinci sınıf öğrencileri arasında Kişisel Uyum boyutunun “kendini gerçekleştirme” alt boyutu bakımından anlamlı farklılık bulunmuştur. Son sınıf öğrencileri kendini gerçekleştirme konusunda daha başarılıdırlar.

Konu: Üniversite öğrencilerinin psikiyatrik şikayet ve tanıları üzerine retrospektif bir çalışma (Çilli, Kaya ve Kucur, 1996).

         Psikiyatrik bozukluklar üniversite öğrencilerinin akademik yaşam ve ders başarısızlığında en önemli etkenler arasındadır. Araştırmanın amacı psikiyatri kliniğine başvuran üniversite öğrencilerinin cinsiyet, sınıf, kaldıkları yer, geliş yakınmaları ve tanıları incelenerek psikolojik sorunlarıyla ilgili bilgi edinmektir. Araştırma Selçuk Üniversitesi, Tıp Fakültesi Psikiyatri Anabilim Dalı’nda yapılmıştır. Çalışmaya 1985- 1983 yılları arasında fakülte hastanesi psikiyatri kliniğine başvuran ve kliniğinde yatan, 264 kız, 386 erkek olmak üzere toplam 650 üniversite öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Veri toplamada hastane kayıt ve hasta dosyaları kullanıldı. Ailesiyle kalan öğrencilerin daha az yatırılarak tedavi gördüğü, yurtta kalanlar içinde ise kızların anlamlı derecede daha çok yatarak tedavi gördüğü saptandı. Öğrenciler en çok bedensel (% 37.08), anksiyete (% 33.08) ve uykuyla ilgili (% 25.2) yakınmalarla başvurmuşlardır. Erkeklerde akademik yakınmalar, saplantılı düşünce ve cinsel yakınmalar, kızlarda sinirlilik ve bedensel yakınmalar anlamlı düzeyde daha fazla görülmüştür. Öğrencilere en çok anksiyete bozukluğu (% 30.15) ve depresif bozukluk (% 17.38) tanıları konmuştur. Erkeklerde psikotik bozukluk, kızlarda somatoform bozukluk ve uyum bozuklukları anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur.

Konu: Üniversite öğrencilerinin uyum düzeylerinin incelenmesi : uzunlamasına bir çalışma (Aktaş, 1997).

         Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin birinci ve dördüncü sınıftaki uyum düzeylerinin uzunlamasına bir çalışma ile karşılaştırılmasıdır. Örneklemin belirlenmesinde “iki aşamalı tabakalı tesadüfi örneklem” yöntemi kullanılmıştır. Belirlenen 331 birinci sınıf öğrencisine “Hacettepe Kişilik Envanteri” uygulayarak “kişisel uyum”, “sosyal uyum” ve toplamlarından elde edilen “genel uyum” puanları belirlenmiş, sonra bu öğrencilerden dördüncü sınıfa kadar gelen 118 öğrenciye de aynı envanter uygulanarak araştırma sonuçlandırılmıştır.

         Araştırmada dördüncü sınıfa gelen öğrencilerin tüm uyum düzeyleri birinci sınıfta olduklarından anlamlı derecede daha yüksek bulunmuştur. Erkeklerin “kişisel uyum” düzeyinin kızlardan ve kızları “sosyal uyum” düzeyinin erkeklerden ve dördüncü sınıfta da erkeklerin “genel uyum” düzeylerinin kızlardan yüksek olduğu bulunmuştur.

         Bu araştırma örneklemi oluşturan öğrencilerden, “okuldan önce de aynı kentte yaşayanlar” ile “kente yeni gelenler” veya “ailesi ile birlikte yaşayanlar” ve “yurtta kalanlar” biçiminde iki grup oluşturularak uyum düzeyleri bu bakımlardan da incelenebilirdi. Bu da uyum düzeylerinin farklılaşmasında bu faktörlerin de etkilerini ve yapılan araştırmanın sonucundaki bulgularla etkileşimini gösterebilirdi.

Konu: Üniversite öğrencilerinin kimlik gelişim düzeylerinin bulundukları fakülte ve anabilim dallarına göre incelenmesi (Oskay, 1997).

         Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin bulunduğu fakülte ve anabilim dallarına göre kimlik gelişim düzeylerinin, Marcia’nın kimlik statülerine ilişkin olarak farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesidir. Araştırmanın örneklemini birinci bağımsız değişken olarak, 1995-1996 öğretim yılında H.Ü. Eğitim, Güzel sanatlar, İktisadi ve İdari Bilimler, Mühendislik ve Tıp Fakültelerinin birinci ve son sınıflarından seçkisiz olarak seçilen 40 sınıfın toplam 1224 öğrencisi, ikinci bağımsız değişken olarak da sadece Eğitim Fakültesinin anabilim dallarının seçkisiz olarak seçilmiş toplam 486 öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplamada Bennion ve Adams’ın geliştirmiş olduğu “Genişletilmiş Objektif Ego Kimlik Statüsü Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır.

         Öğrencilerin kimlik gelişim düzeylerinin bulundukları fakültededen etkilendiği bulunmuştur. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kimlik başarısı Tıp fakültesi dışındaki diğer fakülte öğrencilerininkinden daha yüksektir. Güzel Sanatlar fakültesi öğrencilerinin kimlik başarısı, İktisadi ve İdari Bilimler fakültesi dışındaki fakültelerin öğrencilerinden anlamlı düzeyde daha düşük bulunmuştur. Öğrencilerin kimlik gelişim düzeylerinin bulundukları anabilim dallarından da etkilendiği bulunmuştur. İngilizce Öğretmenliği öğrencilerinin kimlik başarısı, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik öğrencileri dışındaki beş anabilim dalındaki öğrencilerinden anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. PDR öğrencilerinin ise Eğitim Programları ve Öğretim öğrencilerinden anlamlı düzeyde daha yüksek kimlik başarısı gösterdiği araştırmanın bulgularındandır.

Konu: Eğitim Bilimleri öğrencilerinin sürekli kızgınlık düzeyleri ve kızgınlıklarını ifade biçimlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Bilge, 1997).

         Üniversite öğrencilerinin uyum düzeylerinin, kişilik gelişimlerinin ve kendini gerçekleştirmelerinin; anne-babanın eğitimi, anne-babanın tutumu, yaşamlarını geçirdikleri yerleşim yeri, sosyo-ekonomik düzeyleri, alana isteyerek girip girmedikleri ve cinsiyetleri gibi faktörlere bağlı olarak değiştiği yapılan bir çok araştırmayla bulgulanmıştır. Bu araştırmada da öğrencilerin sürekli kızgınlık düzeyleri ve kızgınlıklarını ifade biçimlerinin az önce sayılan değişkenlere bağlı olarak değişip değişmediği incelenmiştir. Araştırmanın örneklemi 1994-1995 öğretim yılında H.Ü. Eğitim Bilimleri, PDR, Eğitim Programları ve Öğretimi, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim dalı, I., II. ve III. sınıf öğrencilerinden, uygulama sürelerinde okulda bulunan 183 kız, 114 erkek olmak üzere toplam 297 öğrenciden oluşmaktadır. Veriler Spielberger’in “Durumluk-Sürekli Kızgınlığın İfadesi Envanteri”nin Türkçe adaptasyonu; “Sürekli Kızgınlık ve Kızgınlık İfadesi Alt Ölçekleri” ve araştırmacının hazırladığı “Kişisel Bilgi Formu” ile toplanmıştır.

         Araştırmada demokratik baba tutumuna sahip öğrencilerin içe yönelik kızgınlıklarının, otoriter, aşırı koruyucu ve kararsız baba tutumuna sahip öğrencilere göre anlamlı düzeyde düşük olduğu bulunmuştur. “Anne-babanın öğrenim durumu”, “yaşadıkları yerleşim yeri”, “sosyo-ekonomik düzeyleri”, “alana isteyerek girip girmedikleri” ve “cinsiyetleri” değişkenleri ile, sürekli kızgınlık düzeyleri ve kızgınlıklarını ifade biçimleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Konu: Sigara içen ve içmeyen üniversite öğrencilerinin yalnızlık ve uyum düzeyleri (Çiftçi, 1997).

         Araştırmanın amacı, sigara içen ve içmeyen üniversite öğrencilerinin cinsiyetlerine göre yalnızlık, kişisel uyum ve sosyal uyum düzeyleri açısından karşılaştırılmasıdır. Araştırmanın örneklemini 470 üniversite öğrencisi oluşturmuştur. Verilerin toplanması amacıyla, Kişisel Bilgi Formu, Hacettepe Kişilik Envanteri ve Demir’in 1989’da geliştirmiş olduğu UCLA Yalnızlık Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada sigara içen öğrencilerin yalnızlık düzeyleri sigara içmeyenlere göre daha yüksek bulunmuştur. Sigara içip içmemesi ve cinsiyet faktörünün yalnızlık düzeyi ile genel ve kişisel uyum düzeyleri üzerindeki ortak etkileri anlamlı bulunmamıştır. Öğrencilerin sosyal uyum düzeyleri arasında da anlamlı bir fark görülmemiştir. Ancak, sigara içenlerin sosyal uyum düzeyleri, içmeyenlere göre yüksektir. Sigara içmeyenlerin sosyal norm düzeyleri sigara içenlere göre yüksek bulunmuştur.

Konu: Sigara, alkol ve uyuşturucu kullanan üniversite öğrencilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi(Yıldırım, 1997).

         Sigara, alkol ve uyuşturucu kullanımı gençler için çok ciddi bir sorun alanı olmuştur. Bu araştırmanın amacı, sigara, alkol ve uyuşturucu kullanan gençleri bu özellikleri ile birlikte betimlemektir. Araştırmada, 1996’da Ankara’da, Gazi Üniversitesinden 424, ODTÜ’den 376, H.Ü.’den 424 olmak üzere 1218 öğrenci örneklemi oluşturmuştur. Bunun % 47’si fen bilimlerinden, % 53’ü sosyal bilimlerden alınmıştır. % 55’i kadın, % 45’i erkektir. Sadece bekar öğrenciler örnekleme dahil edilmiştir. Yaş ortalaması 23.22’dir. Verilerin toplanmasında araştırmacının hazırladığı 33 soruluk bir bilgi formu kullanılmıştır.

         Bulgulara bakıldığında; tüm öğrencilerin % 42’si sigara kullanmaktadır. Sigara kullanan erkeklerin oranı kızlardan fazladır (% 46 – % 40). Ailesini düşük sosyo ekonomik düzeyde görenler daha çok sigara kullanmaktadır. Ailenin dindarlık düzeyi yükseldikçe sigara içme oranında azalma olmaktadır. Öğrencilerin dindarlık düzeyi de yükseldikçe sigara içme oranı azalmaktadır. Ailesinden ayrı kalanlar daha çok sigara içmektedir. Ailesinde sigara kullananlar olan öğrenciler daha çok sigara içmektedir. Sigara içenlerin üçte ikisi alışkanlıklarına ilk ve orta öğretimde başlamaktadır. Sigara kullanımına etki eden birinci etmen arkadaştır.

         Tüm öğrencilerin % 62’si alkol kullanmaktadır. Günlük alkol alanların % 80’i erkek % 20’si kadındır. Ailesi ve kendisi dindar olan öğrencilerde alkol kullanımı diğerlerine göre daha azdır. Üst sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilerin alkol kullanımı diğerlerinden daha fazladır. Ailesinin yanında kalanlar daha fazla alkol kullanmaktadır. Ailede alkol kullanılması kullanma oranını artırmaktadır.

         Tüm öğrencilerin % 2’si uyuşturucu kullandığını belirtmiştir. Ailenin dindarlık düzeyi düştükçe uyuşturucu kullanma oranı artmaktadır. Öğrencinin dindarlık düzeyiyle uyuşturucu kullanması arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ailesi düşük sosyo-ekonomik düzeyde olanların uyuşturucu kullanma oranı daha yüksektir. Ailesinin yanında kalmaması uyuşturucu kullanması bakımından risk oluşturmaktadır. Uyuşturucu kullanımında da arkadaş etmeni rol oynamaktadır.

         Sigara, alkol ve uyuşturucu kullanımı arasında, kullanımı artırdığı yönünde anlamlı ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin sigara, alkol ve uyuşturucu kullanma alışkanlığının psiko-sosyal nedenlerine inilmesi gerekmektedir.

Konu: Üniversite gençliğinde görülen kaygının giderilmesinde sporun etkisi (Akandere, 1997).

         Araştırmanın amacı, üniversite gençliğinde görülen kaygının giderilmesinde spor yapmalarının etkisini araştırmaktır. Araştırmanın evrenini Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesinin yedi bölümünde okuyan I. ve II. sınıflardan kız ve erkek öğrenciler oluşturmuştur. Bu öğrencilere “Sürekli Kaygı Ölçeği” (STAI) uygulanmış ve en yüksek puan alanların % 25’i olan 60 öğrenci örneklem olarak alınarak bunlardan da iki grup oluşturulmuştur. Bu kontrol ve deney gruplarına araştırma sürecinde üç kez STAI uygulanmıştır. Deneysel modelin kullanıldığı araştırmada deney grubuna iki buçuk ay süreyle spor yaptırılmıştır. 30 öğrenci ise serbest bırakılmıştır.

         Cinsiyet açısından kız öğrencilerin kaygı düzeyleri erkeklere oranla daha yüksek bulunmuştur. Spor etkinliklerinin öğrencilerin kaygı düzeylerinin düşmesine neden olduğu saptanmıştır. Spor etkinliğinin tüm yaş gruplarında kaygı düzeyini azalttığı, 19-20 yaş grubunda en yüksek düzeyde azalttığı bulunmuştur. Branşlarına göre, sporun kaygının azaltılmasında etkin rolü olduğu saptanmıştır. Müzik bölümü öğrencilerinde bu etkinin en olumlu düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Spor ve kaygı arasında negatif bir ilişki vardır sonucu kesin olarak ortaya çıkmıştır.

Konu : Üniversite öğrencilerinin karar verme davranışlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi(Tiryaki, 1997).

         Araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin karar verme stratejileri; sınıf, cinsiyet, anne-babaların eğitim düzeyleri ile kendine saygıları açısından incelenmesidir. Örneklemi H.Ü. Eğitim Fakültesi öğrencilerinden 604 kişi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak “Karar Stratejileri Ölçeği” ve “Kendine Saygı Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, karasızlık stratejilerini, birinci sınıfların dördüncü sınıflardan, kendisine saygısı düşük olanların yüksek olanlardan; içtepisel stratejileri ise, kızların erkeklerden, yine kendine saygısı düşük olanların yüksek olanlardan daha fazla kullandıkları saptanmıştır. Sınıflar arasında içtepisel ve mantıklı stratejilerin kullanılmasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Kararsızlık stratejilerinin ve mantıklı stratejilerin kullanılmasında cinsiyetler arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Anne-babaların eğitim düzeyleri, karar verme stratejilerinin kullanılmasında farklılık yaratmamıştır. Kendine saygısı yüksek olanların da kendine saygısı düşük olanlara göre mantıklı stratejiyi anlamlı düzeyde daha fazla kullandıkları saptanmıştır.

 

Konu: Yüksek öğretimde çevre olgusunun araştırılması (Yücel ve Morgül, 1998).

         Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin çevre ile ilgili kavram bilgilerinin ölçülmesi ve çevre olgusuyla ilgili hazır bulunuşluk durumlarını saptamaktır. H.Ü. Eğitim fakültesi Kimya Anabilim dalı öğrencilerinden seçilen; hazırlık, I., II., III. ve IV. sınıfta okuyan toplam 240 deneğe, ilköğretimden bu yana okutulan müfredatta yer alan çevre konularını temel alan sorular sorularak yanıtları değerlendirilmiştir.

         Sonuçlara bakıldığında, öğrencilerin çevre ile ilgili kavram bilgilerinin yetersiz olduğu, hazır bulunuşluklarının az olduğu görülmektedir. Ülkede uygulanan çevre eğitiminin yetersiz ve sistematik yaklaşımdan yoksun olduğu, olasılıkla ilköğretimden bu yana ezberciliğe dayanan bir eğitim almış oldukları sorulara verdikleri yanıtlardan anlaşılmaktadır.

         Öğrencileri ezbercilikten kurtaran, üretken, yaratıcı olmalarına olanak sağlayan, bilimsel düşünme yeteneği kazandıran, insanca yaşama biçimini benimseyen insanlar olarak yetiştirecek eğitim anlayışı oluşturulmalıdır.

Konu: Üniversite öğrencilerinin empatik sınıf atmosferine ilişkin algılamaları (Şahin ve Özbay, 1999).

         Üniversitelerimizde öğrencilerle öğretim elemanları arasında çift yönlü iletişimsizlik söz konusudur. Empati kavramının önemi dikkate alınarak, hümanist eğitim boyutunda ve öğrenme yaşantılarındaki yerine ilişkin çalışmalar hızlandırılmalıdır. Araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin algılamalarına göre öğretim elemanlarının empatik sınıf atmosferi tutumlarının incelenmesidir. Araştırma K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi farklı bölümlerinden 480 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplamada demografik özelliklerine ilişkin bilgi formu ve Özbay ve Şahin tarafından geliştirilmiş olan “Empatik Sınıf Atmosferi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçeğin dört alt ölçeğine (empatik anlama, olumlu kabul, öznel algılama, içtenlik) ilişkin bulgular öğrencilerin bölüm, dal, sınıf, cinsiyet ve başarı değişkenleri bakımından incelenmiştir.

         Araştırmada sanat bölümleri öğrencilerinin, öğretim elemanları tutumlarını, fen ve sosyal bölümleri öğrencilerinden daha empatik algıladıkları bulunmuştur. III. ve IV. sınıf öğrencileri, I. sınıf öğrencilerine göre, içtenlik bakımından öğretim elemanları tutumlarını daha olumlu algılamaktadırlar. Kızlar, öğretim elemanları tutumlarını erkek öğrencilere oranla daha empatik algılamaktadırlar. Başarılı öğrenciler, kısmen başarılı öğrencilere göre empatik sınıf atmosferine ilişkin öğretim elemanı tutumlarını daha empatik olarak algılamaktadırlar.

         Öğretim elemanlarına iletişim becerileri konusunda seminerler ve hizmet içi eğitim verilmelidir. Eğitim sisteminde eğitim ve öğretim öğrenci merkezli olmalıdır. Eğitimde sevgi ve saygıya dayalı yaklaşım gözetilmelidir. Öğretim elemanı çok iyi dil iletişim becerilerine sahip olmalıdır. Ders müfredatlarına sanat, estetik ve edebiyat konularında belli düzeyde dersler konulmalıdır. Öğretmen eğitiminde ve okul psikolojik hizmetlerinde rehberlik etkinlikleri ile zenginleştirilmiş bir eğitim ve öğretim atmosferi oluşturulmalıdır.

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

         Amaç bölümünde de belirtildiği gibi bu araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin psiko-sosyal özelliklerinin, uyumlarının ve uyumlarına etki eden çeşitli değişkenlerin incelenerek, üniversite öğrencilerinin özellikleri hakkında genel bir bakış açısı oluşmasını sağlamak ve bu alanda yapılabilecek yeni araştırmalar için esin kaynağı oluşturulmasıydı. Çalışmanın bu konsepti açısından amacına ulaştığı düşünülmektedir. Ancak alanın çok daha geniş bir veri birikimine sahip olduğu ve bu araştırmanın da sınırlılıkları göz önüne alındığında bu çalışmadan elde edilmiş olan bilgilerin, üniversite öğrencilerinin özellikleri konusunda kesin yargılara varılabilmesi için yeterli olamayacağı da düşünülmektedir. Ancak incelenen araştırma sonuçlarının genellikle birbirleri ile tutarlı olması ya da tamamen birbirinin tersi sonuçlara rastlanmaması, bu sonuçların değerlendirilmesinde güvenilirliği biraz daha artırmaktadır. Araştırmalarda kullanılan veri toplama araçları da büyük çoğunlukla geçerliliği ve standardizasyonu yapılmış olan araçlardır. Araştırmaların çoğunluğundan elde edilen sonuçlar da aynı ya da benzer konularda daha önce yapılmış olan araştırmalarla da tutarlılıklar göstermektedir. Bu yönü ile bakıldığında Türk Üniversite öğrencileri hakkında genel bir profil verebilmesi de olasıdır. Sonuçlar aynı zaman da Türkiye’deki genel kültürel örüntü ile, eğitim sisteminin özellikleri ile ve sosyal dinamikleri ile de örtüşmektedir. Dolayısıyla bu tür araştırmalar sorunları saptama, ilişkileri ortaya çıkarma işlevlerini yerine getirirken, buna bağlı çözümler ya da yeni yaklaşım ve gelişim platformları oluşturma aşamasında, konuya yalnızca üniversite düzeyinde bakmayıp, öğrencinin üniversiteye gelene kadar doğumundan itibaren içinde bulunduğu süreci etkileyen faktörler boyutunda, makro düzeyde yaklaşmanın doğru olacağı düşünülmektedir. Çünkü incelenen araştırmalarda da göze çarpmaktadır ki; üniversite öğrencilerinin sorunları ya da genel anlamda tüm uyum problemlerinde, bulundukları üniversite ortamı tek başına etken değildir ancak bir bileşen olarak etkili olmaktadır.

         Bu alanda daha bir çok araştırma yapılmasının gerektiği görülmektedir. Ayrıca elde edilen sonuçlar bir kimya deneyi sonucu gibi zaman üstü olamayacağından, zamana bağlı olarak değişimler göstereceğinden, araştırma konularının da süreklilik göstermesi ve farklı zaman ve ortamlarda tekrarlanmasının da gerekliliğinden söz edilebilir.

         Yaratıcılığın tüm yaşamda olduğu gibi öğrenim sürecinde de önemli etkileri olduğu kabul edilmektedir. Üniversite öğrencilerinin de yaratıcı olabilmeleri hem kendi akademik gelişimleri ve hem de üniversitelerin temel işlevlerinin bir koşuludur. Bu nedenle üniversite öğrencilerinin yaratıcılık özelliklerinin incelendiği, hangi faktörlere bağlı olarak geliştirilmesinin veya ortaya çıkarılmasının mümkün olabileceği, onların bu özelliklerinin kişisel ve akademik gelişimlerine, uyumlarına, okul başarılarına ne ölçüde etki ettiğinin ve benzeri etkileşimi olduğu konuların incelendiği araştırmalar, üniversite öğrencileri ile ilgili araştırma yapacak araştırıcılar için önerilebilir.

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

 

KAYNAKÇA

Akandere, Mehibe. “Üniversite Gençliğinde Görülen Kaygının Giderilmesinde Sporun Etkisi”. Selçuk Üniversitesi Tıp Fak. Dergisi, sayı: 3. Konya: 1997, ss.198-204.

Aktaş,  Yaşare.   “  Üniversite    Öğrencilerinin   Uyum     Düzeylerinin     İncelenmesi: Uzunlamasına  Bir  Çalışma ”. H.Ü.  Eğitim Fakültesi  Dergisi, sayı:13. Ankara: 1997, ss. 107-110.

Aydın, Betül.  “ Üniversite  Öğrencilerinin  Bir  Kesiminde  Çalışma  Alışkanlıklar  ve Tutumları  ile  Depresyon  Seviyelerinin  İncelenmesi ”.  M.Ü.  Atatürk  Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Dergisi, sayı:1. İstanbul: 1989, ss. 8-15.

Başaran, Fatma. “ Üniversite  Öğrencileri  Üzerinde  Psiko-Sosyal  Bir  Araştırma ”. V. Ulusal    Psikoloji   Kongresi.  Psikoloji – Seminer  Dergisi  özel  sayısı,  sayı: 8. İzmir: Ege Üniversitesi Ed. Fak. Yayını, 1990, ss. 825-842.

Beyazyürek, Mansur,  Latif  R. Alpkan,  Nezih Eradamlar,  Oğuz Karamustafalıoğlu  ve Ömer A. Özer. “Madde Bağımlılığı ve Yükseköğretimde Psiko-Sosyal Faktörler ”. Üniversite  Gençliğinde  Uyum  Sorunları Sempozyumu Bilimsel Çalışmaları: 22-24 Kasım 1989. Ankara: Bilkent Üniversitesi Psikolojik Danışma ve Araştırma Merkezi, 1989, ss. 53-58.

Bilge, Filiz.    “  Eğitim   Bilimleri   Öğrencilerinin   Sürekli   Kızgınlık   Düzeyleri   ve Kızgınlıklarını  İfade  Biçimlerinin   Bazı  Değişkenler  Açısından  İncelenmesi ”. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 13. Ankara: 1997, 75-80.

Bilge, Filiz ve  Saime Sayın.  “ Uyum  Düzeyleri  Farklı Olan Üniversite Öğrencilerinin Kızgınlık Düzeylerinin  Cinsiyet ve Yaş Açısından  Karşılaştırılması ”. II.  Ulusal PDR  Kongresi  Bilimsel  Çalışmaları, 27-29 Eylül 1993. Ankara: PDR Derneği Yayını, 1994, ss. 111-120.

Bozkurt, A. ve F. Çok. “ Bir Grup Üniversite Öğrencisinde  Atılganlık Düzeyi ile Beden İmajından  Sağlanan  Doyum Arasındaki  İlişki ”. V.  Ulusal  Psikoloji  KongresiPsikoloji – Seminer  dergisi özel sayısı, sayı: 8.  İzmir: Ege Üniversitesi  Ed. Fak. Yayını, 1990, ss. 515-518.

Çiftçi, Seçil.  “ Sigara  İçen ve İçmeyen  Üniversite  Öğrencilerinin Yalnızlık  ve  Uyum Düzeyleri  ”.          http://tezarama.hacettepe.edu.tr/tezsonuc.php3?oıd=53718. Ankara: H.Ü. Bilgi İşlem Daire Başkanlığı, 1997.

Çilli, Ali Savaş, Nazmiye Kaya ve Rahim Kucur. “ Üniversite Öğrencilerinin Şikayet ve Tanıları  Üzerine  Retrospektif Bir Çalışma ”. S.Ü. Tıp Fakültesi  Dergisi, sayı: 3 Konya: 1996, ss. 287-293.       

Güçlü, Nezahat.  “Yabancı  Öğrencilerin  Uyum  Problemleri”.  H.Ü.  Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 12. Ankara: 1996, ss. 101-110.

Güler, Müzeyyen. “Üniversite Gençliğinin Kişilik Özellikleri ve Uyum Sorunları”.M.Ü.  Atatürk Eğt. Fak. Eğitim Bilimleri Dergisi, sayı: 8.  İstanbul: 1996, ss. 109-119.

Korkut, Fidan.   “ Üniversite   Öğrencilerinin   Sigara  İçme   Davranışları  Üzerine   BirAraştırma ”. II. Ulusal  PDR  Kongresi  Bilimsel Çalışmaları 27-29 Eylül 1993. Ankara: PDR Derneği yayını, 1994, ss. 66-74.

Maşrabacı, Tülay Seyhan.  “ Yurtta  Kalan ve Kalmayan  Üniversite Öğrencilerinin Ruh Sağlığını   Etkileyen   Psikolojik   Faktörler ”.   Üniversite   Gençliğinde   Uyum Sorunları  Sempozyumu   Bilimsel  Çalışmaları : 22 – 24 Kasım 1989.  Ankara: Bilkent Üniversitesi Psikolojik Danışma ve Araştırma Merkezi, 1989, ss. 177-186.

Oskay, Gülter.  “Üniversite  Öğrencilerinin  Kimlik Gelişim  Düzeylerinin Bulundukları Fakülte ve Anabilim Dallarına Göre İncelenmesi”. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi sayı : 13. Ankara : 1997, ss. 63-73.

Özgüven, Ethem.   “Yurtlarda  Kalan   Üniversite  Öğrencilerinin  Sağlık  ve  Psikolojik Sorunları”. V. Ulusal Psikoloji Kongresi, Psikoloji-Seminer Dergisi Özel Sayısı Sayı: 8. İzmir: Ege Üniversitesi Ed. Fak. Yayını,1990, ss. 47-56.

_________.  “Üniversite  Öğrencilerinin  Sorunları  ve  Başetme  Yolları”. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 7. Ankara: 1992, ss. 5-13.

Şahin, Mustafa ve Yaşar Özbay.  “Üniversite Öğrencilerinin Empatik Sınıf Atmosferine İlişkin Algılamaları”.  H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 15. Ankara: 1999, ss. 74-83.

Tegin, Buket.   “ Üniversite   Öğrencilerinde   Depresif   Belirtilerle   Atılganlık  Düzeyi Arasındaki  İlişki ”.  H.Ü.  Edebiyat Fakültesi Dergisi, sayı : 1-2. Ankara: Kasım 1990, ss51-63.

Tevrüz, Suna ve Şeyda Türk Smith.  “Üniversite  Gençliğinin  Kişilik  Profilleri”.  VIII. Ulusal  Psikoloji  Kongresi,  Bilimsel  Çalışmaları,  21 – 23  Eylül  1994 İzmir. Ankara : Türk Psikologlar Derneği yayınları, 1996, ss. 99-113.

Tiryaki,  Mehri Gül.   “Üniversite  Öğrencilerinin   Karar  Verme  Davranışlarının  Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”. http://tezarama.hacettepe.edu.tr/tezsonuc.php3?oıd=53783. Ankara: H.Ü. Bilgi İşlem Daire Başkanlığı, 1997.

Yanbastı, Gülgün.  “Kız  ve  Erkek  Üniversite  Öğrencilerinin  Kendi  Ruh  Sağlıklarını Değerlendirmeleri : Bir Karşılaştırma”.  V. Ulusal  Psikoloji  Kongresi, Psikoloji Seminer  Dergisi  Özel  Sayısı, sayı: 8. İzmir : Ege Üniversitesi  Ed.  Fak. Yayını, 1990, ss. 57-64.

Yıldırım, İbrahim.  “ Sigara,  Alkol ve Uyuşturucu Kullanan  Üniversite Öğrencilerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi ”.  H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı 13 Ankara : 1997, 147-155.

Yücel, A. Seda ve F. İnci Morgil. “Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması”. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı : 14. Ankara : 1998, ss. 84-91.

İşyerinde Stres ve Başaçıkma Yolları

                                                                                           Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

Stres Nedir?

         İnsan organizması iç ve dış ortamla sürekli bir etkileşim-iletişim durumundadır. Her an aldığı bu uyaranlar, iletiler birer etken olarak, belli bir ölçü ve sınırdan sonra organizmanın uyumunu bozarlar ve bu da organizmanın farklı yapı ve işlevlerini etkiler. Organizma denge, düzen ve uyum arama çabasına girer ve bu duruma stres adı verilir. Stres sözcüğü Latince’de “estrictia” fiilinden türetilmiş olan “distringere” sözcüğünden gelir ve sözlüklere bakıldığında fiil olarak; baskı yapmak, germek, yüklemek, zorlamak ve isim olarak da; baskı, basınç, gerilim, yük, zor vb. gibi anlamlarda kullanılmaktadır. Başta Selye olmak üzere bu konuda araştırma yapan araştırmacılar, stres kavramına önceleri “organizmaya zararlı etken”, daha sonra da “iç ve dış ortamdan kaynaklanan zararlı etkenlerin organizmada yarattığı değişiklik” olarak yaklaşmışlardır ve günümüzde de kavram daha çok ikinci anlamıyla kullanılmaktadır (Köknel, 1989, ss. 245,246).

         Stresle ilgili tanımlamaların büyük bölümü stresi; bireyi zorlayan bir fiziksel veya psikolojik uyaran karşısında bireyin geliştirdiği uyum sağlamaya yönelik tepkiler olarak vurgularlar. Selye (1977)’ye göre stres her zaman zararlı ve kaçınılması gereken bir durum değildir. İnsanlar ulaşmak istedikleri amaçlarla ilgili olanlar olumlu stres (eustress), ve kaçınmak istedikleri durumlarla ilgili olanlar da olumsuz stres (distress) olarak adlandırılabilir. Olumlu stresler bireyi güdüleyici rol oynarken, olumsuz stres ise ruhsal ve bedensel zararlı sonuçlara yol açarlar (Torun, 1996, ss. 43,44).

         İçinde bulunduğu ortam ve iş koşulları bireyi etkiler ve bu etkilerle vücudunda bazı biyo-kimyasal salgılar oluşmasıyla bireyin bu koşullara uyum sağlamak için düşünsel ve bedensel olarak harekete geçmesi durumuna stres adı verilir (Eren, 2000, s. 276).

         Organizma zararlı etkenleri değerlendirirken, savaşma yada kaçma tepkisi / kararı verir. Bu kararı verirken öğrendiği davranış kalıplarını kullanır ve bunlarla, ya alışılagelmiş, mekanik biçimde davranır veya yeni kalıplar bulur. Bu süreçte bir dizi ruhsal ve bedensel işlev harekete geçmekte ve buna bağlı belirtiler ve yakınmalar oluşmaktadır. Strese karşı organizmanın tepkisine “genel uyum belirtileri” denir. Bu belirtiler üç aşamadan oluşmaktadır; tehlike aşaması, direnç aşaması ve çöküntü aşaması (Köknel, 1989, s. 247).

         Söz edilen aşamalar, H. Selye (1974)’nin stres kuramındaki, organizmanın strese karşı tepkilerinin aşamalarıdır. Bu aşamalar kısaca açıklanacak olursa ; (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, ss. 187-189)

  1. Alarm (Tehlike) aşaması; Organizmanın uyaranı stres olarak algıladığı ilk durumdur. Bu aşamada şu belirtiler görülür; göz bebekleri büyür, yüz soluklaşır, kalp atışları hızlanır, damarlar büzülür, soğuk ter akar, kan şekeri yükselir, mide asit salgılar. Stres faktörü ortadan kalkarsa bu belirtiler yavaşlar, gevşeme olur. Eğer devam ederse direnme aşamasına geçilir.
  2. Direnme aşaması; Stres yaratan etkenlere rağmen uyuma elverişli durum ortaya çıkarsa direnç oluşur. Organizmanın ilk aşamadaki belirtileri ortadan kalkar ve vücudun direnci de direnme aşamasında normalin üstündedir. Organizma direnirse stresi alt edebilir, aksi halde bu gerilim savunmayı zayıflatır ve tükenme aşamasına gelinir.
  3. Tükenme (çöküntü) aşaması; Stres uzun süreli olduğunda vücudun kapasitesi uyum çabası nedeniyle tükenir, savunma sistemi zayıflar ve bazı organik ve ruhsal hastalıklar ortaya çıkar.

         Bireyde strese yol açan faktörler; Steers (1981)’a göre siyasi istikrarsızlık, ekonomik bunalım, teknolojik değişim, çevre kirliliği gibi dış çevreyle ilgili olaylardan; ölüm, hastalık, boşanma, işsizlik, parasal sıkıntı, ailevi sorunlar gibi bireysel olaylardan ve iş yaşamından kaynaklanabilmektedir (Torun, 1996, s. 45).

İş Stresi

         Modern psiko-sosyolojik teknikler geliştirilmesinden önceki dönemde, bireyin iş yaşamındaki davranışlarıyla ilgili olarak, çeşitli varsayımlar ve subjektif yaklaşımlar kullanılmaktaydı. İnsan davranışı biyolojik bir mantıkla değerlendirilmekte ve çalışanların gizli bir yarışma içinde oldukları, ayrıca olumsuz davranış ve tutumlarının ardında da toplumun değer yargılarına karşı bir karşı çıkış özentisi bulunduğu kabul edilmekteydi. İnsanların davranışlarına aşırı bir bencilliğin yön verdiği düşünülmekteydi. Yeni, modern psiko-sosyolojik yaklaşımlar ise insanın iş yaşamındaki sorunlara yalnızca kendi zeka ve becerisi ile çözüm aramadığı; tüm çevreleriyle merkezi sinir sistemi aracılığıyla iletişimde olduklarını kabul eder. Çalışanların tüm sağlıkları bakımından, iş ortamındaki diğer zararlı etkenlerle birlikte psiko-sosyolojik streslerin de ele alınmasını benimser. İnsan davranışı artık tümüyle içgüdüsel bir olgu sayılmamakta ve içinde bulunduğu ortamın etkileriyle karmaşık bir davranış biçimi oluştuğu kabul edilmektedir. Yani çalışanlar, toplumun bir parçası olduğuna göre, aşırı bencilliklerinin yanında, içinde yaşadıkları ve benimsedikleri sosyal gruplarla etkileşimlerinin de onların davranışlarına yön vereceği bugün düşünülmektedir (Erkan, 1988, s. 252).

         İş yaşamı, insanın çalışmakla geçirdiği saatlerin çok daha üstünde olan ve yaşamın her bölümüne yayılan bir önem taşımaktadır. İşi, insanın sosyal statüsünü, ailesine sağladığı olanakları, yaşamdan sağladığı doyumu, yaşama zevkini belirlemektedir. İş yaşamı ve sağladığı doyum, insanın bedensel ve ruhsal sağlığıyla doğrudan ilişkilidir. Daha güzel bir yaşam ve sağlıklı kalmak için bireysel çabalar sürdürülmelidir, ancak iş yaşamından kaynaklanan stresler çok geniş bir etki alanına sahiptir ve bu stresleri sağlığı bozmayacak düzeye indirmek bireysel çabayı aşmaktadır. Stres oluşturan çalışma koşulları, çalışan üzerinde yoğun baskı ve zorlanma yaratır ve bu zorlanmanın uzun sürmesi de sağlığı ciddi olarak tehdit eder (Baltaş ve Baltaş, 1998, ss. 75,76).

         Steers (1981)’a göre, iş stresi, çalışanların ruhsal ve bedensel sağlıkları üzerindeki olumsuz etkileri, personel devri ve işe devamsızlığı arttırması, iş kazalarına yol açması ve örgütsel etkinliği azaltması nedenleriyle kontrol altına alınması gereken bir sorundur (Torun, 1996, s. 45).

         Bugün şirketler artık insana yatırım yapmanın önemini kavrayan bir çok yöneticiyi barındırmaktadır. Ama bununla birlikte, az maliyet ile kısa sürede maksimum performans elde etme ütopyasından da kurtulamamışlardır. Bu da belli bir bilincin yeterince gelişmemiş olduğunun bir göstergesidir (Altınay, 2000, s. 253).

         Günümüzde iş dünyası, sürekli kazancını artırma amacına yönelik çaba gösterir. Bu çabalar verimli, ekonomik üretim yöntemlerinin, yeni teknolojilerin gelişmesine dolayısıyla ülkenin de kalkınmasına katkı sağlar. Ancak bu yaklaşımlar beraberinde yabancılaşma, doyumsuzluk, iş güvenliği ve çalışanların sağlığı sorunlarıyla birlikte, tüm çalışanları ve toplumu etkileyen stres ve strese bağlı bir çok sorun ortaya çıkmasına neden olmaktadırlar (Erkan, 1993, s. 39).

İş Stresini Oluşturan Faktörler

         Çalışanların yaşadıkları stresi yaratan faktörler (stresörler) üç ana gruba ayırarak incelenebilir;

  1. Bireysel faktörler
  2. Çevresel faktörler
  3. Örgütsel faktörler.

Bireysel Faktörler

         Bireyin kişilik özellikleri en önemli bireysel stres kaynağıdır. Kişilik özellikleri ile stres arasındaki ilişkiyi ortaya koyan ilk ciddi çalışma Rosenman ve Freidman tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada strese yatkınlık bakımından, A ve B tipi kişilik özellikleri belirlenmiştir. Bu özellikler şunlardır: (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 192)

         A tipi kişilik özellikleri; Yükselme ve başarı hırsı, başkalarıyla yarışmak, duygusallık, heyecanlılık, acelecilik, zaman ile yarışmak, işlere bağlılık ve hemen bitirme eğilimi, saldırgan tavır, çabuk öfkelenme, hareket ve konuşmanın hızlı olması, sabırsızlık, insan ilişkilerinin zayıflığı, kişisel ve sosyal yaşantıya zaman ayırmamak, dinlenmeyi sevmemek, beklemekten sıkılmak, başkalarının sözlerini kesmek, yerinde duramamak vb. özelliklerdir.

         B tipi kişilik özellikleri; İş konusunda rahat olma, süre ve başarı ile fazla ilgilenmeme, işte kalite arayışı, başkalarıyla yarışmama, sakin ve açık konuşma, sağlığına düşkün olma, bol zamanı olma,insanlarla dost olma, sosyal yaşamı sevme, olanları kabul etme, kendinden emin olma vb. gibi özelliklerdir.

         Bireyin çevresini nasıl algıladığı, değişim ve ilişkilere tepkisi önemli oranda onun kişiliği ile ilgilidir. Çalışanın otokratik yapıda olması, cinsiyeti, içedönük ya da dışadönük olması, ilişkilerde destekleyici yada yarışmacı tavır göstermesi, duygusal hassasiyeti, olumsuzluklara direnci, başarı gereksinimi vb. gibi özellikleri örgütsel yapı içinde birer stres kaynağı olarak etkili olabilirler (Erdoğan, 1996, s. 292).

         Bireysel stres kaynakları olarak, kişilikle ilgili özelliklerin dışında; bedensel faktörler,  parasal faktörler ve yaşam tarzı ve yaşı da sayılabilir. Bedensel özellikler; bireyin doğuştan gelen sistem bozukluğu, hormonal denge düzensizliği olabilir; böylece yüksek tansiyon, yüksek kolestrol nedeniyle kalp hastalıklarına rastlanabilir ve bu kişiler strese daha yatkındırlar. Parasal faktörler; bireyin parasal sıkıntı içinde olması (göreceli olarak) ve bu yüzden daha çok çalışma, aşırı çaba gibi zorunluluklar hissetmesi onun gerilimini artıran bir durumdur ve önemli bir stres kaynağı olabilir. Bireyin yaşam tarzı ve yaşı; Birey doğal yaşam biçiminden uzaklaştıkça strese yakınlaşır. İçki, sigara, uyuşturucu ya da ilaç kullanımı, hızlı ve aşırı sosyal etkinlikler stres yükünü artırmakta ve direnci azaltmaktadır. Bireyin yaşı da bir stres faktörü olabilir; örneğin, menapoz ve andropoz dönemleri gibi (Eren, 2000, ss. 278,279).

Çevresel Faktörler

         Modern dünya insanının stres kaynaklarını, çalışma yaşamına bağlı olup olmaması bakımından ayırmak pek kolay değildir. Çünkü günümüzde insanlar iş, aile ve sosyal çevre üçgeninde yaşantısını sürdürmektedir ve bu alanlar iç içe girmiş olarak birbirlerine etki etmektedirler. Bireyin çevreye bağlı stres faktörleri büyük ölçüde onun iş performansını ve yeteneklerini kullanma düzeyini de etkilemektedir. Örnek olarak aile ortamı içinde sorunlar yaşayan bireyin iş stresi de katlanarak artmaktadır. Doğal olarak bunun tersi bir etkileşim de söz konusu olabilir; iş yaşamında sorunlar yaşayan bireyin aile yaşantısında da sorunlar oluşması gibi. Genel olarak, birey için; sosyal ve teknolojik değişimler, aile ilişkileri, ulaşım sorunları, yaşanılan yerin değiştirilmesi, ülkedeki ekonomik koşullar, diğer ülke sorunları vb. gibi çevresel özellikler önemli stres kaynaklarıdır (Erdoğan, 1996, ss. 284-288).

         Eren (2000, ss. 282-287)’e göre ülke ve dünya ekonomisinin durumu, siyasal belirsizlikler, çalışılan kentin çevre ve ulaşım sorunları, teknolojik değişmeler ve sosyo-kültürel değişmeler strese yol açan genel çevresel faktörlerdir;

         Ülke ya da dünya ekonomisinde krizler yaşanması, işsizliğin artması, yüksek enflasyon, yüksek faiz ve buna bağlı oluşan belirsizlik ortamları bireyde tehlike ve korku duygularına yol açar, bir stres faktörü olarak rol oynar. Ülkedeki siyasal belirsizlikler, istikrarsızlıklar, demokrasinin tehdit altında olması hem işletmelerin yatırımları hem de bireyler açısından güvensizlik ortamları oluşturur, gelecek kaygıları yaşanmasına, strese yol açar.

         Çalışılan kentte hava kirliliği, su kirliliği, çöplerin toplanmaması vb. gibi çevresel bozulmalar bireyin hem bedensel sağlığını hem de ruhsal sağlığını tehdit eder ve sürekli bu gibi ortamda bulunan bireyler önemli ölçüde kaygı sorunu yaşarlar, yeterli çevresel önlemler alınmazsa bu stres etkisini sürdürür. Ayrıca çalışılan kentin ulaşım sorunları olması; ev-iş mesafesinin uzaklığı, yeterli toplu taşıma aracı olmaması, yoğun trafik gibi sorunlar bireylerin bedensel ve ruhsal yorgunluk ve tükenme yaşamalarına, dolayısıyla stresin artmasına yol açar.

         Teknolojik değişimler ve belirsizlikler de stres faktörleridir. Teknolojik yenilikleri izlemeyen, buna ayak uyduramayan işyerleri, üretim ve verimlerinin düşmesi rekabet şanslarının azalması nedeniyle kapanmaya doğru giderler ve bu durum o işletmede çalışanların işini kaybetme korkusu ile stres yaşamalarına yol açar. Ya da teknolojik yenilikler bazı mesleklere gereksinimin azalmasına neden olabilmektedir. Bu durumda o meslek çalışanları da işlerini kaybetme; gelecek kaygısı yüzünden stres yaşarlar.

         Dünyada hızlı bir biçimde sosyal ve kültürel değişmeler olmakta, bazı gelenek, değer, alışkanlık ve inançlar da terk edilmekte veya yerlerine yenileri konmaktadır. Ayrıca dünyanın bir yerinde olan değişimler, hızlı küreselleşme nedeniyle, hemen diğer ülkeleri medya yoluyla etkisi altına almaktadır. Bu değişimler insanları yaşam tarzları konusunda kararsız, dengesiz olmaya itmekte, yani çatışma yaşamalarına neden olmaktadır; özellikle tutucu özelliklere sahip toplum ve bireylerde bu çatışma daha da yoğun olmakta ve önemli bir stres faktörü olmaktadır.

         Fiziksel çevre şartları da bireylerin stres düzeylerini etkiler. Gürültülü ortamlar insanları olumsuz etkiler. Gürültünün şiddeti, tipi bu rahatsızlık boyutunu belirler. İnsanlar için ideal olan ses düzeyi 50 desibeldir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 189). Gürültü ruhsal yönden insan yaşamına etki etmektedir. Herhangi tipteki bir ses, birey eğer buna hazır bulunmuyor veya alışkın değilse, zihinsel ve bedensel olarak etki eder, gürültü karakteri kazanır; bu anlamda gürültüyü, insanlarda rahatsızlık oluşturan ses olarak tanımlarız. Bu yönüyle, endüstride de 90 desibeli geçen ses düzeyi gürültü olarak kabul edilir (Kural, 1981, s. 10).

         Aydınlatmanın yetersiz olması da hem bedensel (gözle ilgili) hem de ruhsal (sıkıntı) sorunlara yol açabilir. Bu konuda yapılan araştırmalar, ışığın artırılmasıyla doğru orantılı olarak üretimin de % 8-27 oranında arttığını göstermektedir. Ortamdaki ısının uygun düzeyde olmaması; sinirlilik, çabuk yorulma, verimin düşmesi, kaza, baş ağrısı vb. gibi bedensel ve ruhsal sorunlara yol açar. Bireyin soluduğu havada, oksijen oranının % 14’ün altına düşmesi ya da karbondioksit oranının % 2.4’ün üstüne çıkması da  rahatsızlık yaratır. Yani ısınma ve havalandırmanın da uygun düzeyde olmaması da çevresel stres faktörlerindendir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 190).

Örgütsel Faktörler

         Luthans (1992), iş stresine yol açan örgütsel faktörleri şu şekilde gruplandırmıştır: (Torun, 1996, ss. 45,46)

  1. Örgüt politikaları;

             – Adaletsiz, keyfi performans değerlendirmeleri

             – Ücret eşitsizlikleri

             – Esnek olmayan kurallar

             – Vardiyalı çalışma

             – Belirsiz yöntemler

             – Sık bölüm değiştirme

             – Gerçekçi olmayan iş tanımları

  1. Örgüt yapısı;

             – Merkeziyetçilik; kararlara katılıma izin verilmemesi

             – Sınırlı yükselme olanakları

             – Resmiyet derecesinin fazlalığı

             – Yüksek düzeyde uzmanlaşma

             – Bölümler arası karşılıklı bağımlılık

             – Personel-yönetici çatışması

  1. Örgütün fiziksel şartları;

– Kalabalık ve mahremiyetin yokluğu

– Aşırı gürültü, sıcak, soğuk

– Zehirli kimyasal maddeler ve radyasyon

– Hava kirliliği

– İş kazaları

– Yetersiz aydınlatma

  1. Örgütsel süreçler;

             – Bozuk iletişim

             – Performansla ilgili, hatalı ölçüm ve yetersiz, hatalı geribildirim

             – Belirsiz veya çatışan hedefler

             – Adaletsiz kontrol sistemi

             – Yetersiz bilgi

         Örgütle ilgili stres faktörleri farklı görünümler altında toplanmaktadır. İş ortamı ve işin çevresel yapısı, fiziksel şartları bir stres faktörüdür. Bir çok araştırıcı örgütteki organizasyon yapısının da bir stres faktörü olduğunu göstermişlerdir. Bunlardan  aşağıda söz edilmektedir (Erdoğan, 1996, ss. 289-292).

         Organizasyondaki rol; bireyin örgüt içinde üstlendiği farklı roller olması, rol çatışmasına yol açabilir ve ortaya örgütsel bir stres çıkar. Kariyer geliştirme uygulamaları da organizasyonel bir stres faktörü olabilir. Çalışanların performans değerlendirmesi sonucunda aşırı ödüllendirilmeleri, kişiler arası çatışmaya, dolayısıyla strese yol açar. Yetersiz ödüllendirme, işini iyi yapanla yapmayanın ayırt edilmemesi de stres kaynaklarıdır.Organizasyondaki etkileşim de önemlidir; çalışanın yönetici ile ilişki kuramaması, ulaşamaması, iş arkadaşlarınca dışlanması, organizasyon içindeki sorumluluğunu başkasına aktaramaması vb. durumlar örgütsel işleyişe bağlı stres nedenlerindendir. Organizasyonun bir parçası olma da stres yaratır; Bu durumda bireyin çevreyi etkilemesi ve ondan etkilenmesi daha fazla olacaktır. İşle bütünleşen birey elde ettiği sonuçlardan tatmin olmayabilir veya istenen sonuca ulaşamayabilir. Birey iş ve işletme için endişelenir, bu onda stres yaratır.

         İşyerinde organizasyonun bozuk olması; iş paylaşımı ve iş akışıyla ilgili düzensizlikler; işin kalitesinin bozulmasına, yetiştirilememesine, hatalı ve eksik yapılmasına; böylece çalışan ve yöneticinin gerilim ve stresinin artmasına yol açar. Görev ve sorumluluklar uygun biçimde dağıtılmazsa, bu örgüt havasının (ikliminin) bozulmasına ve çalışanların moralinin düşmesine ve önemli bir stres faktörü oluşmasına yol açar. “Örgüt kültürü”nün eksikliği; ortak inanç ve duyguların olmaması da verimi ve moral düzeyi düşüren bir stres kaynağıdır. Örgütte rol ve görevlerin fazla olması kadar, monoton ve sıkıcı olması da çalışanların hayal kırıklığı yaşamasına ve streslerinin artmasına yol açar (Eren, 2000, ss. 279,280).

         Ücret yetersizliği de bir stres faktörüdür. Düşük ücret, yetersiz artış ve ikramiyeler, çalışanların satın alma gücünün azalmasına, ekonomik sorumlulukları yerine getirememesine, bu yüzden hayal kırıklığı yaşamalarına ve ek iş arayıp, gece veya hafta sonları da çalışma zorunda kalmalarına yol açar. Bu durumda çalışan aşırı zorlanma, yorulma neticesinde bedensel ve ruhsal rahatsızlıklar yaşayabilir (Eren, 2000, ss. 280,281). Yetersiz kazanç çalışanın ailesini yeterince besleyemeyeceği, giydiremeyeceği, yeterli konfora sahip olamayacağı, tatil ve hobiler için olanak bulamayacağı bir yaşama yol açar ve dolayısıyla aile ve sosyal yaşantısı zarar görür ve yoğun stres içinde olur. Ayrıca teşvik edici sistemlerin yalnızca para olarak düşünülmesi de (örneğin, prim sistemi gibi) de çalışanın kaygısının artmasına, diğer çalışanlara karşı, rekabetten doğan düşmanca duygular edinmesine neden olur (Baltaş ve Baltaş, 1998, s. 81).

         Örgütsel stres faktörleri arasında en yaygın olanı aşırı iş yüküdür. Belli bir sürede işi tamamlama zorunluluğu, çalışanın işin nitelikleri bakımından yetersizliği veya iş standartının yüksekliği iş yükünün fazla olduğu anlamına gelir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 190). Aşırı iş yükü; süreye göre çok işlem olması, aşırı tekrarlı ve tekdüze işler, dikkati dağıtan faktörler, monoton işler ve bunların aşırı bedensel ve ruhsal yorgunluğa yol açması çalışanı olumsuz etkilemektedir (Erkan, 1993, s. 39).

         Vardiyalı çalışma da önemli bir stres faktörüdür. Vardiyalı çalışma, bireyin biyolojik, psikolojik ve sosyal bakımdan, normal yaşama düzenini bozar. Bu çalışma şekli bireyin sağlığını iki yönden etkiler; birincisi, uyku ve sindirim açısından, bedenin biyolojik ritmi ile çelişerek kronik yorgunluğa, ikinci olarak da aile yaşantısı ve sosyal yaşantısının bozulmasına neden olur (Baltaş ve Baltaş, 1998, ss. 83,84). Merkezi sinir sisteminin alıştığı yaşam ritminin dışına çıkmak hormonal dengeyi zorlar ve bir stres faktörüdür. Vardiya ve gece çalışmasını izleyen günlerde de toparlanma süreci yetersiz kalabilir, kazalar, iş hataları ve psikosomatik reaksiyonlar giderek artar (Erkan, 1993, s. 41).

         Ülkemizde yapılan “vardiya çalışmasının yarattığı stres” konulu araştırmada; vardiya çalışmasının, çalışanların fizik ve moral yorgunluk gösterdiği; yerinde duramama, huzursuzluk, sinirlilik, sıkıntılı uyku, uykusuzluk vb. yakınmaları olduğu, aile içi ilişkilerinin bozulduğu, eşler arası uyumsuzluklar yaşandığı, sosyal ilişkilerinin olumsuz etkilendiği sonuçları elde edilmiştir (Alkan, Soğancıoğlu ve Pamukçu, 1989, ss. 93-100).

         Daha önce de değinilen,  ortamının fiziksel koşulları; iş ortamında çalışanların organizmalarını tehdit eden sağlık ve iş güvenliğiyle ilgili sorunlar; kimyasal zararlı maddeler, çeşitli gazlar, buhar ve dumanlar, yetersiz veya aşırı aydınlatma, gürültü, sıcak, soğuk, nem, zehirli maddeler, kanserojenler vb. gibi zararlılar ve zor ve tehlikeli işler önemli stres nedenleri olarak kabul edilmelidir.

         Ülkemizde çalışanların iş yaşamındaki önemli stres kaynaklarından birisi de “dedikodu”dur. Çalışanların önemli zaman ve enerjilerini tüketen bu olgu, toplumumuzda bireyleri yüzüne karşı eleştirememekten kaynaklanmakta, bir çok insan kendi yetersizlik ve özlemlerini başkalarını ardından eleştirerek gidermeye çalışmaktadır. Bu durum kişisel ilişkilerde gerginliklere yol açar ve stres yaşanmasına neden olur (Baltaş ve Baltaş, 1998, ss. 90,91).

Stresin Sonuçları

         Stres kaynaklarından etkilenme düzeyi bireyden bireye farklılaşmakta ve hatta aynı bireyde de zaman içinde farklılıklar gösterebilmektedir. Araştırmalar stres düzeyinin düşmesinin iş performansını olumlu etkilediğini ortaya koymaktadır. Stres düzeyinin artmasıyla birlikte çalışanların (özellikle yöneticilerin) bedensel ve psikolojik sağlıklarının bozulduğu ve örgütsel performanslarının da düştüğü, işgücü devir hızının yükseldiği, işe devamsızlığın arttığı görülmektedir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 193).

         Stresin çalışanlar üzerinde yarattığı sonuçlar alt başlıklar halinde incelenmiştir.

Bedensel sonuçlar

         Stres faktörlerine karşı bireyin fizyolojik tepkisi bir organı veya sistemi doğrudan olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Özellikle bireyin bedensel yetersizlikleri ya da kalıtımsal zayıflıkları varsa stresin bedensel etkisi daha çok olabilir. Stres hastalıklara direnç gücünü de azaltmaktadır (Erdoğan, 1996, ss. 305,306).

         Stresin bazı bedensel belirtileri şunlardır: (Eren, 2000, s. 291)

         – İştahsızlık, kilo kaybı veya aşırı yemek, içki içme ve bunlara bağlı kilo artışı,

         – Yorgunluk ve bitkinlik,

         – Sık görülen baş ağrıları,

         – Uyku ile ilgili sorunlar,

         – Sinirsel ağrı ve yakınmalar, kramp ve kas spazmları,

         – Yüksek tansiyon, hızlı kalp atışı, ellerin titremesi, nefes darlığı,

         – Mide ve sindirimle ilgili sorunlar,

         – Aşırı hassasiyet ve duygulanma,

         – Cinsel isteksizlik ve işlev bozuklukları,

         – İlaç kullanımının aşırı olması (ağrı kesici veya vitamin ilaçları) vb. gibi.

         Söz edilen bedensel belirtilerle kendini gösteren stres bir çok bedensel rahatsızlığa da yol açabilmektedir. Bunlar şöyle sıralanabilir: (Köknel, 1987, ss. 362-370)

  1. Dolaşım sistemi, kalp ve damar hastalıkları; çarpıntı, taşikardi, göğüs ağrıları, miyokard enfarktüsü, hipertansiyon.
  2. Solunum sistemi hastalıkları; aşırı soluk alıp verme, bronşial astım.
  3. Sindirim sistemi hastalıkları; oburluk, iştahsızlık, hazımsızlık, gastrit, ülser, kabızlık, spastik kolit.
  4. Üreme sistemi hastalıkları.
  5. İç salgı bezleri hastalıkları; hipertiroid (tiroid salgısının artması), şeker hastalığı
  6. Deri hastalıkları; kurdeşen, egzama, sedef hastalığı, saç ve kıl dökülmesi.
  7. Hareket sistemi hastalıkları; kireçlenme, kas gerilimine bağlı hastalıklar.
  8. Migren.

Psikolojik Sonuçlar

         Stres bir çok bedensel rahatsızlığın nedeni oluyorsa, bazı psikolojik rahatsızlığın da gelişmesine yol açabilir. Stres bu rahatsızlıkların oluşumu ve gelişiminde etkili bir çok faktörden birisidir. Aslında bu anlamda bedensel ve psikolojik rahatsızlıkların da ayırımı tam yapılamamaktadır ve biraz soyuttur; daha çok uyumsuz ve uygun olmayan düşünce, duygu ve davranış ile tanımlanan rahatsızlıkları psikolojik olarak sınıflandırırız (Erdoğan, 1996, ss. 309,310).

         Stresin bazı psikolojik belirtileri şöyle sıralanabilir: (Eren, 2000, s. 292)

         – Aşırı tedirginlik, korku ve kaygı,

         – Alınganlık ve çabuk öfkelenme,

         – Yaşamdan zevk almama, anlamsızlık,

         – Hastalık korkusu veya sanısı,

         – Ölüm korkusu ve ölümler karşısında aşırı duygulanma,

         – Bedensel bazı belirtileri, kalp veya kanser hastalığı ile karıştırma,

         – Yakın dostu, sorunlarını paylaşacak birileri olmamasından yakınma,

         – Yalnız kalma, doğal afet, kapalı yer, savaş vb. korkuları ve panik,

         – Maddi önemli sıkıntılar yaşama korkusu,

         – Durgunluk, neşelenememek,

         – Ailesinin geleceği ile ilgili kaygı ve yakınmalar,

         – Önemli olay ve insanları anımsayamama, yoğun unutkanlıklar,

         – Dikkatini belli konular üstünde toplayamama, işleri yarım bırakma vb. gibi.

         Bu söz edilen psikolojik belirtilerle kendini gösteren stres, bazı psikolojik rahatsızlıkların ortaya çıkmasında rol oynamaktadır. Bunlar; depresyon, anksiyete (kaygı) bozuklukları, uyku bozuklukları, davranış bozuklukları ve tükenme sendromu (burnout syndrome)’dur. Bu rahatsızlıklardan, çalışma yaşamıyla daha yakın ilişkili bir problem olduğu düşünülen tükenme üzerinde biraz durmak yararlı olabilir.

         Tükenme (Burnout Syndrome) .- Yaşamın çekilmez olduğu düşüncesiyle kendini gösteren bu sendrom Freurenberger (1974) tarafından tanımlanıp kavramlaştırılmıştır (Tükenmişlik / Burnout). Bu tablonun belirtileri yaşamın çekilmezliği ana duygusuyla birlikte görülen bazı bedensel – uykusuzluk, canlılığı yitirme, baş ağrısı, göğüs ağrıları gibi- ve daha önce ortaya çıkan psikolojik – ani öfke patlamaları, sürekli kızgınlık, yalnızlık ve umutsuzluk duygusu, çaresizlik, engellenmişlik, güceniklik, şüphecilik, cesaretsizlik ve can sıkıntısı gibi- yakınmalardır. Tükenmişlik, genellikle çok başarılı olmak için yoğun ve dolu bir programla çalışan, her çalışmada kendisine düşenden fazlasını yapan ve sınırlarını tanımayan bireylerde görülmektedir (Baltaş ve Baltaş,1998, s. 77).

         Tükenmişliği diğer psikolojik sonuçlardan ayıran en önemli özellik, çalışanların iş gereği karşılaştıkları kişilerle kurdukları sık ve yoğun etkileşimler sonucu ortaya çıkmasıdır. Stres yaratan örgütsel koşullar karşısında bireyin enerji kaynaklarının tükenmesine dikkat çeken tükenmişlik olgusu, çalışma yaşamının farklı evrelerinde ortaya çıkabilmektedir. Bu olgu üç boyutludur; Duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarıda düşme; (Torun, 1996, ss. 46,47)

         Duygusal tükenme; enerji eksikliği ve bireyin duygusal kaynaklarının bittiği hissine kapılmasıyla ortaya çıkar. Birey bu duygusal yorgunluğu yaşarken, işinde eskisi kadar özverili ve sorumlu olamadığını düşünür. Gerginlik ve engellenmişlik duygularıyla yüklüdür ve ertesi gün yeniden işe gitme zorunluluğu onun için büyük endişe kaynağıdır.

         Duyarsızlaşma; çalışanın hizmet verdiği kişilere insan değil de, bir nesne gibi davranmasıyla kendini gösterir. Bu kişilere ve örgüte karşı mesafeli, umursamaz ve alaycı tavır takınma; küçümseyici dil kullanma, insanları kategorize etme, katı kurallara göre iş yapma, diğerlerinden kötülük geleceği beklentileri duyarsızlaşmanın diğer belirtilerindendir.

         Kişisel başarıda düşme; bireyin kendisiyle ilgili değerlendirmelerinin olumsuzlaşması ile kendini gösterir. İş ilişkilerine bağlı başarı ve yeterlilik duygularında azalma olur. İşinde ilerlemediğini, hatta gerilediğini düşünen birey kendini suçlar ve bu konuda çabanın anlamsız olduğuna inanır.

         Tükenmişliğin sonuçları kişisel, örgütsel ve toplumsal olabilir. Kişisel olarak; bireyin kendisine ve çevresine yabancılaşmasına, fiziksel ve heyecansal rahatsızlıklara, mutsuzluğa ve ailevi sorunlara yol açar. Örgütsel olarak; iş performansında düşme, işe geç gelme, devamsızlık, ilgisizlik, çalışanlar ve yöneticilerle uyumsuzluklar olmaktadır. Kişisel ve örgütsel bu olumsuz etkiler, toplumsal ve ekonomik sonuçlarını da birlikte getirir. Bunlar arasındaki etkileşim ekonomik ve sosyal kayıplara yol açabilmektedir (Eker, Taylan ve Sapancalı, 1993, s. 187).

İş Performansının Düşmesi

         Stres, performans ve etkinlik üzerinde hem yararlı hem de zararlı etkiler gösterebilir. Bu konuda yapılan araştırmalara göre, stres ile performans arasında belli bir noktaya kadar doğrusal bir ilişki vardır. Ancak belli bir düzeyden sonra da stres artarsa, performansla ilişkisi ters yönde olmaktadır. Yani belli bir noktanın üzerindeki stres performansın düşmesine neden olmaktadır. Aşırı stres, özellikle zihinsel yetenek, yargı, karar verme gibi zihinsel beceri gerektiren işlerde, dikkatin azalması nedeniyle işletme için zararlı sonuçlara yol açmaktadır (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 197).

İnsangücünün Sık Değişmesi

         İşten ayrılma ve yenilerinin gelmesi sıklığının (işgücü devir hızı) yüksek olması, örgüt çalışanlarının stres altında olduklarının bir belirtisi olabilir. Sürekli stres altında çalışmak, bireylerin örgütle bütünleşmesini ve iş tatminini engeller. Örgütte çalışanların yeteneklerini kullanma olanağı bulamamaları, kariyer gelişiminde sorunlar olması (örneğin; otokratik yönetimlerde), insangücünün sık değişmesi sonucunu doğuran stres faktörlerinin başında sayılabilir. İnsangücü değişiminin  genel ortalamaların üstünde bir sıklıkta olması örgüt için de bir tehlike işaretidir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 198).

İşe Devamsızlık

         Çalışanların işe devamsızlıkları isteksizlik, sorumsuzluk, tembellik veya alkolizm gibi nedenlerle ya da kalp, hipertansiyon, ülser gibi, hastalıklar nedeniyle de olabilmektedir. İşe devamsızlık yapanların hangi hastalıklar yüzünden devamsızlık yaptıklarını inceleyen araştırmalarda; % 40’ının stresten kaynaklanan hastalıklar olduğu bulunmuştur (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 198). Yani başka bazı nedenlerle birlikte stres de işe devamsızlık sonucunu doğurabilen bir faktör olarak etkili olmaktadır.

Stresle Başaçıkma Yolları

         İş sağlığı ve çalışma şartlarının dünyadaki en üst sağlık kuruluşu olan Dünya Sağlık Teşkilatı (WHO)’nın  “iş sağlığı” tanımı şöyledir: (Baltaş ve Baltaş, 1998, s. 79)

         “Her türlü işte çalışanların bedensel, ruhsal ve sosyal refahlarını en üst düzeye yükseltmek; çalışanların sağlıklarında iş şartlarından kaynaklanan bozulmaları önlemek; çalışanları sağlığa aykırı risk faktörlerinden korumak; her çalışanı kendi iş çevresinde bedensel ve psikolojik şartlarına uygun yere yerleştirmek ve orada muhafaza etmek”.

         Bu tanım baz alındığında, çalışanların büyük bölümünün sağlıklarını ve refahlarını yükseltemeyecekleri işlerde çalıştıkları bilinmektedir ve bu durumda bir çok çalışanın, iş stresi nedeniyle katlanılması olanaksız zorlanmalarla sağlıklarını yitirmesi çok ender rastlanan bir durum değildir.

         Bireylerin dayanabilecekleri boyutlarda olan veya önemsenmeyecek düzeydeki streslerin çoğunun uyarıcı etkileri ile yararlı ve gerekli oldukları düşünülebilir. Sakıncalı olanlar, insanın sağlığını; bedensel ve ruhsal dengesini bozacak düzeye erişmiş streslerdir. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO)’nün konuya bakışı da şöyledir: (Erkan, 1993, s. 43)

         “İş yaşamındaki koşullar, çalışanların sağlığını ve ruhsal dengesini tehlikeye sokmamalı ve ona düşünebilmek, sosyalleşmek ve toplum yaşamına katkıda bulunmak için serbest zaman bırakmalı ve bu arada kendisinin doyumluluğunu desteklerken, onun kişisel kapasite ve yeteneklerini sergilemek ve geliştirmek fırsatını da vermelidir”.

         Stres, yöneticilerden en alt düzeydeki çalışanlara kadar tüm çalışanların sorunudur. Her çalışan çevresel, örgütsel ve bireysel faktörlerden kendi yatkınlıkları derecesinde etkilenir ve stres reaksiyonları gösterir. Bu sorunla başaçıkmak için kullanılacak yöntemler üç ayrı boyutta incelenebilir; çevresel başaçıkma yolları, bireysel başaçıkma yolları ve örgütsel başaçıkma yolları. Bunlar alt başlıklar halinde açıklanmaya çalışılmıştır.

Çevresel Başaçıkma Yolları

         Örgütsel streslerin kontrol altına alınabilmesi için, çevresel stres kaynaklarının etkilerinin azaltılması, genel ve önlem niteliğinde bir başaçıkma yoludur. Ülke ekonomisinin düzelmesi; enflasyonun kontrolü, gelir dağılımındaki dengenin sağlanması, faizlerin indirilmesi vb. politikalar konusunda hükümetlerin sorumlu ve etkili uygulamalar yapması ve sivil toplum örgütlerinin bu koşulların düzeltilmesinde hükümetlere destek vermesi gerekir. Ulaşım sorunlarının çözülmesinde hükümet ve yerel yönetimler etkin olmalıdırlar. Çevre sorunlarının çözümlenmesi için ülkenin resmi ya da sivil tüm birimleri etkin çalışmalar yapmalıdır. Küresel teknolojik yenilik ve vizyonların işletme sahipleri ve üst düzey yöneticileri tarafından işletmelere kazandırılması gerekmektedir (Eren, 2000, s. 294).

         Ayrıca yine ülke yönetimlerinin eğitim ve istihdam alanında, arz ve talep dengelerini gözeten ve bireylerin seçtikleri mesleklerin gerçek ilgi ve yeteneklerine uygun olmasını sağlayacak eğitim politikaları izlemesi önemlidir. Yine sağlık, adalet gibi alanlarda çağdaş düzeylerin yakalanması ve genel refah düzeyinin yükseltilebilmesi de çalışanların stres kaynaklarının azaltılmasına etki edecek önlemlerdendir.

Bireysel Başaçıkma Yolları

         Stresle bireysel başaçıkma yolları, daha çok, bireyin çalıma yaşamıyla ilgili stres kaynaklarına doğrudan etki edemediği durumda kullanacağı, stresin etkilerini azaltıcı, kendi başına veya bir uzman yardımıyla uygulayabileceği yöntemlerdir (Erdoğan, 1996, s. 314; Dinçer, 1994, s. 220). Bireysel başaçıkma yöntemleri aşağıda alt başlıklar halinde açıklanmaktadır.

         Diyet (Beslenme) .- Dengeli beslenmeye dikkat edilmelidir. Bu, temel beslenmeyi sağlayan besinlerin dengeli bir bileşimini oluşturmaktır. Kilo artırıcı yüksek kalorili besinler yerine, sebze, meyveye ağılık verilmesi, aşırı yağlı yememek, kırmızı et yerine daha çok beyaz eti tercih etmek, zeytinyağı, ayçiçek yağı gibi hafif yağlarla yapılmış yemekleri tercih etmek, sakatat türü yiyeceklerden, aşırı şeker ve tuzdan kaçınmak gerekir (Eren, 2000, ss. 298,299). Alkol ve sigara kullanmamak, hazımsızlık giderici, sakinleştirici ya da uyku ilaçlarından uzak durmak ve çay, kahve, kola gibi kafeinli içecekleri olabildiğince az tüketmek (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 200) beslenmeyle ilgili sayılabilecek, stres azaltıcı genel önlemlerdir.

         Egzersiz .- Stres kaynaklarının bir çoğu, insanlarda boyun, omuz ve sırt kaslarında gerginliğe ve baş ağrılarına neden olur. Boyun tutulması sık rastlanan bir stres belirtisidir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 198). Egzersiz tüm bedeni canlandıran, kasları güçlü ve etkili biçimde kullanarak, derin soluk alıp vermeyi sağlayan etkinliklerden oluşur. Bu etkinlikler dört ana grupta toplanabilir. Bunlar; Spor ve eğlence hareketleri, aerobik, kas sağlığını ve gücünü artırma ve gerginlik azaltıcı (yoga gibi) hareketlerdir (Dinçer, 1994, s. 221). Düzenli yapılması yarar sağlanması bakımından önemlidir.

         Gevşeme (Relaksasyon) .- Gevşeme yöntemlerinin, stresle bireysel başaçıkma yolları içerisinde önemli bir yeri vardır. Geliştirilmiş olan çok çeşitli bedensel ve zihinsel gevşeme yöntemlerinden bazılarını uygulayarak stresin olumsuz etkilerini sınırlandırmak ve strese karşı direnç kazanmak olanaklıdır (Erdoğan, 1996, s. 315).

         Bu yöntemler bireyin organizmasının fonksiyonları üzerindeki etkisini kendi isteğiyle terketmesine yöneliktir; sempatik sinir sisteminin devreden çıkıp, parasempatik sinir sisteminin harekete geçirilmesini içermektedir. Bu yöntemlerden bazıları; derin nefes alma, kas gevşetme, imajinasyon, meditasyon, hipnoz, otojenik eğitim vb. gibi yöntemlerdir (Dinçer, 1994, s. 221).

         Biyolojik Geribesleme .- Bireyin bedensel işlevlerinin basit ölçme araçlarıyla gözlenip kontrol altına alma sürecidir. Bu programda deneyimli bir danışman yardımıyla stres faktörlerinin analizi yapılır, sonra bireyin stres belirtileri; beyin dalgaları, kalp atımı, beden ısısı vb. ölçülüp saptanır. Bu ölçme araçları sinyalleri büyütmekte ve anında geribesleme (feedback) sağlamaktadır. Bireyler bu geri beslemelerle, bir süre sonra, bedensel süreçlerdeki değişimleri sezgisel olarak önceden tahmin etmeyi, otonom sinir sistemini kontrol etmeyi öğrenirler (Dinçer, 1994, s. 221).

         Davranışsal Kendini Kontrol .- Bireyin üç-dört hafta boyunca başından geçenleri ayrıntılı kaydederek, bunlardan hangilerinin kendisini olumsuz etkilediğini, duygu ve davranışlarını alt üst ettiğini belirleyerek envanter tutmasıdır. Birey bunların analizini yaparak, bu olayların ve stresin kaynaklarını belirler ve benzer durumlar karşısında kendi davranışlarını yeniden programlar (Dinçer, 1994, ss. 221,222). Bu anlamda stresi belirlemek, başaçıkabilmek için yararlı bir yoldur. Birey stres karşısında kendi tepkilerini tanıyarak, bunlara karşı çözüm üretmeye ve karşısına çıkan değişikliklere daha kolay uyum gösterebilmeye başlar ve böylece başkalarına oranla stresin olumsuz etkilerini de daha etkin kontrol edebilir (Erdoğan, 1996, ss. 321,322).

         Zaman Yönetimi .- Bireyin, zaman yetersizliğinden kaynaklanan streslerde, zamanı gerektiği gibi kullanabilmesi; hem daha fazla iş yapabilmesini hem de stres düzeyinin düşmesini sağlar. Birey, öncelikle kendi kapasitesini tanımalı ve zaman ile yapabileceği işler arasında dengeli bir program yapabilmelidir (Dinçer, 1994, s. 222).

         Psikoterapi .- Aşırı stres durumlarında bir uzman desteği alarak tedavi kullanılabilir. Bir psikolog veya psikiyatrist yönetiminde yapılan tedavi oturumlarında teknikler, bireysel veya grup tedavisi biçiminde kullanılır (Dinçer, 1994, s. 222). Psikoterapide temel yaklaşımlar; sorunlarla ilgili önerilerde bulunma, bilinçlendirme ve kendine güven duygusunun kazandırılması, kişilik sorunlarına da psikolojik destek gibi çok çeşitli teknikleri kullanırlar (Erkan, 1993, s. 45).

Örgütsel Başaçıkma Yolları

         Örgüt yönetimi tarafından düzenlenen örgütsel başaçıkma yolları, organizasyon düzeyindeki stres kaynaklarını ortadan kaldırmayı veya etkisini azaltmayı hedefleyen girişimlerdir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 200). Çalışanların bedensel ve düşünsel yapısını olumsuz etkileyen, başarı ve mutluluklarını engelleyen iş stresinin kontrolünde, yönetimlere düşen görev; bir dizi örgütsel düzenlemeler yaparak ve gerçekçi politikalarla stres yönetimindeki sorumluluklarını yerine getirmektir (Erdoğan, 1996, s. 325). Başlıca stresle örgütsel başaçıkma yolları aşağıda alt bölümlerle açıklanmaya çalışılmıştır.

         Fiziksel Koşulların İyileştirilmesi .- Örgütün çalışma yerlerindeki gürültü, aydınlatma, renk düzeni ve hava koşulları konularında uygun standartların sağlanmasını içerir. Gürültüyü azaltmak için uygulanabilecek mühendislik yöntemleri kullanılabilir. Bunun yanında çalışanlarla ilgili de iyileştirmeler yapılabilir. Öncelikle gürültülü işlerde çalışamayacak durumda olanlar; örneğin, kulak, sinir sistemi hastalıkları olanlar veya hipertansiyonu bulunanlar bu işlere alınmamalıdır. Çalışma ortamında kulak koruyucuları ve tamponları kullanılabilir, duvar ve ekranlar örülmesi, gürültü kaynakları arasına kauçuk levhalar veya kalın keçeler konularak titreşimin sınırlandırılması veya nöbetleşe çalışma sistemi gibi önlemler olumsuz etkileri azaltabilir. Aydınlatma ve renk düzeni bakımından doğal güneş ışığı ideal olandır. İş yerlerindeki aydınlatmada olabildiğince güneş ışığından yararlanılmalıdır. Ayrıca çalışanların günde en az bir saatlerini güneş altında geçirmeleri yararlıdır. Duvar ve tavanlar açık renklere boyanmalı, pencerelerin yüzeyi oda tabanının en az dörtte biri kadar olmalı, camlar temiz olmalıdır. Yapay aydınlatılmak zorunda kalınan yerlerde florasan lambalar yerine, gün ışığına benzeyen tayflı lambalar kullanılmalıdır. Hava koşulları da çok sıcak veya çok soğuk olmamalı, nem oranı uygun olamalı, fazla hava akımı bulunmamalı ve havanın temiz olması sağlanmalıdır (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, ss. 200,201).

         Sosyal Destek Sağlanması .- Çalışanlara sağlanan sosyal destekler ile stresten etkilenme düzeyleri düşürülebilir. Çalışma ortamında destekleyici gruplar oluşturmak, ustabaşıları eğiterek astlarına anlayışlı ve destekleyici yaklaşmalarını sağlamak. Ayrıca işyerinde dinlenme veya yemek aralarında bir takım sportif oyun etkinlikleri de psikolojik rahatlama sağlayabilir. Örneğin, tenis, el topu, koşma, yüzme ve çeşitli oyunlar gibi (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 201).

         Stres Danışmanlığı Sağlanması .- Çalışanların kendi başlarına çözemedikleri sorunları profesyonel danışmanlar yardımıyla çözmeleridir. İşletmeler bu amaçla psikolog ya da sosyal psikologlar istihdam etmelidir. Ayrıca işletme içinde yine uzmanların vereceği eğitimlerle, çalışanlara bireysel stresle başaçıkma teknikleri öğretilebilir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 202).

         Bir grup psikoterapisi yöntemi olarak psikodrama da şirket sistemlerinin iyileştirilmesi ve sistem içi bozuklukların giderilmesi, dolayısıyla çalışanların daha huzurlu ve verimli olabilmeleri için kullanılabilir. Bu çalışmalar tüm şirketi kapsayan gruplar halinde veya birbirleriyle bağlantılı grupların ve birimlerin alt grupları şeklinde bir uzman psikodramatist yönetiminde gerçekleştirilebilir. Bu uygulamaların başlamasıyla birlikte değişim kendini gösterir ve bu dinamik başlangıçta çok hızlı olarak verimin artmasına ve şirket içinde daha olumlu etkileşimler yaşanmasına olanak sağlar (Altınay, 2000, ss. 254, 255).

         Meslek Danışmanlığı .- Çalışanlar içinden kendisine uygun bölüm ya da işlerde olmayanlar için; onların ilgi ve yeteneklerinin değerlendirilerek daha uygun iş yada bölümlere geçiş yapabilmeleri fırsatı yaratmak ve gerekli eğitimin sağlanmasıdır.

         Çalışma Ortamının İnsancıllaştırılması .- Çalışanlar işlerinden doyum sağlamalı, birbirleriyle iyi ilişkiler içinde olmalıdırlar. Tepe yöneticiler çalışanların değer ve isteklerini anlamalı, karar ve planlama süreçlerinde onların katılımına açık olmalı, iletişim kurmalıdırlar. Çalışanlar işletmeyi ücret, pozisyon veya iş koşullarını iyileştirebilecekleri bir yer olarak görmelidirler. Sağlıkları konusunda gerekli periyodik kontroller yapılmalı, tedavileri için çeşitli programlar geliştirilmelidir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998, s. 203).

         İş Zenginleştirilmesi .- Hep tekdüze yapılan ve önemli zihinsel çaba ve farklı düşünme gerektirmeyen işler bir süre sonra çalışanlar için sıkıcı olmaya başlar. Özellikle yetenekli ve yaratıcı tipler bundan etkilenir. Çalışanların yaptıkları işler zenginleştirilmelidir; iş içerik olarak zenginleştirilerek bireye daha çok sorumluluk ve başarı fırsatları verilebilir, çabasına göre yükselmesi sağlanabilir. İş genel görünüm ile de zenginleştirilebilir; çalışandan beklenen beceri de değişiklik yaratılır, işin önem derecesi değiştirilebilir, çalışanların anlamlı işler yapmalarına olanak verilir. Zenginleştirilmiş iş rutin işlerdeki stresi ortadan kaldırır, ancak bazı çalışanlar işinde fazla sorumluluk almak istemeyebilir ve başarısızlık korkusu yaşıyor olabilir; bu çalışan işin zenginleştirilmesi ile daha çok stres yaşayabilir. Ama genel anlamıyla işin zenginleştirilmesi iş stresiyle başaçıkmada etkili bir yol olabilir (Erdoğan, 1996, s. 326).

         Örgütsel Rolleri Belirginleştirmek ve Çatışmayı Azaltmak .- İşletmelerde önemli stres kaynaklarından birisi de rol çatışmaları ve belirsizlikleridir. Örgütsel roller belirginleştirilerek bu stres faktörü yok edilebilir veya etkisi azaltılabilir. İyi planlanmış düzenlemeler, yeterli işe başlama öncesi eğitim, yeterli görev tanımlaması ve çalışandan zamansız bilgi istemeyi engelleyici düzenlemeler, rol belirsizliği ve kişilerarası çatışmaları önemli oranlarda azaltırlar (Erdoğan, 1996, s. 326).

         Kariyer Planlaması .- İyi bir kariyer planlaması yapılması ve yeterli bir performans değerlendirme sistemiyle bu kariyer planlarının desteklenmesi, hem stresin önlenmesini hem de örgütsel etkinliği artırabilir. İşletmedeki ilerleme, yükselme basamakları belirginse ve çalışanlar bunu kavrayabilirlerse, kendilerini istedikleri hedeflerine göre yetiştirebilirler ve geleceklerinin ne olduğunu bilebildiklerinde daha az olumsuz stres yaşayacaklardır. Bunun için, iyi bir kariyer planlamasında, çalışan kendini değerleyebilmeli, yeteneklerini anlamalıdır, işletmenin kendine sunduğu fırsatları iyi anlamalıdır ve kendisi için gelecekteki amacını ve değişimler karşısında hareket planını oluşturabilmelidir. Bunların sağlanabilmesi için örgüt çalışanlara danışmanlık ve eğitim vermelidir (Erdoğan, 1996, s. 326,327).

Öğretmenlerde İş Stresi

         1996-1997 öğretim döneminde Ankara’da yapılan bir araştırmada; farklı yaş grubundaki öğretmenlerin yaşadıkları stres ve iş memnuniyetleri incelenmiştir. Araştırmanın bulgularına bakıldığında; “maaşın yetersizliği”, “eğitim programlarının sık değişmesi”, “öğretmenlik mesleğinin toplumdaki değerinin azlığı”, “malzeme yetersizliği” ve “ailelerin destek olmaması” öğretmenlerde stres oluşturan kaynakların başında gelmektedir. Bireysel olarak stresli olan öğretmenlerin okul ortamını da stresli algıladıkları,ancak öğretmenlikten hoşnut oldukları ve söz konusu olsa tekrar öğretmenliği tercih edecekleri görülmüştür. Kendilerinin stresli oldukları durumlarda; okul müdürlerini anlayışlı, velileri yeterince anlayışlı bulmadıkları saptanmıştır. Öğretmenlerin stres düzeylerinin de çok yüksek olmadığı da elede edilen sonuçlar arasındadır (Ataklı, 1999, ss. 7-13).

         Yine ülkemizde yapılan bir araştırmada, resmi ve özel liselerde çalışan öğretmenlerin iş stresleri karşılaştırılmış ve şu bulgular elde edilmiştir; İki grubun ortak stres faktörleri “yönetim sorunları”, “mesleki sorunlar” ve “öğretim ve müfredat programı” ile ilgilidir. Ayrı olan stres faktörleri ise, resmi liselerde; “gelir durumu”, “merkezi yönetim”, “yönetim veli ilişkileri” ve “başarılı olamama” iken özel liselerde; “öğrenci sorunları”, eğitim politikası”, “güncel sorunlar” ve “kırtasiyecilik”ile ilgilidir. Her iki grupta, meslekten ayrılmayı düşünenler % 27.9’dur ve neden olarak maaşlarının azlığını göstermektedirler. Yıl içinde işe devamsızlık yapanlar % 25’dir. Mesleki bedensel gerilim duyanların oranı % 37.7’dir. Bunların içinden % 44.2’si yorgunluk, % 25.5’i sinirlilik, % 10.4’ü bıkkınlık duymaktadırlar. İki grubun stres düzeyleri arasında farklılık olup olmadığı incelendiğinde; resmi liselerde çalışan öğretmenlerin stres ortalamalarının, özel lise öğretmenlerine göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur (Özdayı, 1993, ss. 113-128).

         Bu araştırmalarda elde edilen bulgular ışığında şunlar söylenebilir: (Ataklı, 1999, s. 12; Özdayı, 1993, ss. 121,122)

         – Öğretmenlere üstlendikleri rolle orantılı bir ücret ve statü verilmelidir.

         – Eğitim ve müfredatla ilgili programların hazırlanmasında öğretmenlerin katılımı sağlanmalıdır.

– Öğretmenlerin mesleki gelişimleri için hizmet içi eğitimler verilmeli ve okullar bilimsel dergi ve yayınlarla desteklenmelidir.

         – Velileri okul ve öğretmenlere yardım ve işbirliğine özendirecek, bu konuda bilinçlendirecek programlar hazırlanıp uygulanmalıdır.

         – Resmi liselerde fiziksel kapasiteyi iyileştirecek önlemler alınmalıdır.

         – Kırtasiye işlemlerini en aza indirecek önlemlere gereksinim vardır.

         – Terfi sistemi iyileştirilmelidir.

         – Resmi liselerde çalışan öğretmenlerin özel liselerde çalışan öğretmenler kadar olanaklar elde etmeleri sağlanmalıdır.

         – Okul yöneticileri, öğretmenlerin stres durumlarına dikkat etme, uyumsuzluğa neden olan faktörleri tanıma ve ortadan kaldırıcı önlemleri almaya duyarlı olarak yetiştirilmelidirler.

Stresin Ölçümü

         Stresin birey üzerindeki etkilerinden söz edebilmek için stresin ölçülmesi ve stres faktörlerinin incelenmesi gerekir. Stresin ölçümü yapılamazsa sonuçlarını tartışmak da olanaklı değildir. Stresle ilgili çalışmalarda ölçme için farklı yöntemler kullanılmıştır. En çok kullanılan stres ölçüm yöntemlerinde üç ayrı yaklaşım vardır. Bunlar; Performans testleri, Fizyolojik ölçümler ve Kişisel raporlardır (Erdoğan, 1996, ss. 294-298).

         Performans testleri; esas olarak bireyin stresi yaşadıktan sonraki etkilerini ölçer. Denekler, belli bazı işleri başarma konusunda, birtakım stresörlere maruz kaldıktan sonra düşük performans gösterirlerse, stresin performansı azalttığı düşünülür. Fakat örgütsel faktörlerin yanında çevresel ve kişisel faktörler de bireyin performansını etkileyebilir. Bu durumda performans testleri tek başına kullanılmamalı, kişisel rapor envanterleri ve fizyolojik ölçümlerle birlikte kullanılmalıdır.

         Fizyolojik ölçümler; kan basıncı, kalp atımı, refleksler, nefes alma hızı gibi stres derecesini belirlemek için kullanılan ölçüm yaklaşımlarıdır. Bu ölçümlerde kullanılan mekanik ve elektrikli aletlerin, doğrudan değerleme yapma ve uygulama homojenliği nedeniyle güvenilir olma ve kolay derecelendirme gibi avantajları vardır. Ancak ölçümde kullanılan bu aletlerin, özellikle laboratuar ortamında bazı bireylerin stresini artırdığı ve ölçüm ortamının stres faktörü olabileceği de gözden kaçırılmamalıdır.

         Kişisel raporlar (Envanter); Bu ölçümlerin amacı, bilinen bir stres faktörüyle karşılaşan bireyin gelecekteki davranışını veya durumunu tahmin etmektir. !960’lı yılların başından bu yana bir çok envanter yöntemi geliştirilmiştir. Bunların en yaygını, Holmes ve Rahe tarafından 1967’de geliştirilmiş olan (Yaşam olayları Tablosu) “Sosyal Yönden Adaptasyon Derecelendirme Tablosu” (SRRS)’dur. Bu tabloda en çok stres yaratandan en az stres yaratan faktöre kadar 43 yaşam olayı sıralanır. En yüksek stresör 100, en düşük stresör 11 puan ağırlığındadır. Bu ölçeğin yetersizliklerinin (faktörün etkisinin kişiden kişiye farklılaşması gibi) giderilmesi amacıyla, sonradan bir çok benzer yaklaşımı olan ölçek geliştirilmiştir. Bunlardan biri de Berkeley ve Lazarus tarafından geliştirilen bir başka yaşam olayları tablosu olan; “Günlük Küçük İyi ve Kötü Olaylar Cetveli” dir. Bu ölçekte bireylerin günlük yaşantısında karşısına çıkan olumlu ve olumsuz sıradan olayların değerlendirilmesi ve stres yaratıcı etkisi ölçülmektedir.

İŞYERİNDE PSİKOLOJİK SORUN VE ŞİKAYETLER

Sorunlar ve Oluşumları

         Diğer yaşam alanlarında olduğu gibi, iş yaşamında da birey gereksinimlerinin tatmini için bir çaba içindedir. Beklediği olanakları bulabilen ve gereksinimlerini karşılayabilen birey tatmin sağlayabilecek ve psikolojik bakımdan sağlıklı kalabilecektir. Eğer aksi olursa da tatminsizlik ve psikolojik sorunlar ortaya çıkmaktadır. İşle ilgili şikayet ve sorunlar üç bölümde incelenebilir. Bunlar: (Eren, 2000, s. 225)

  1. İşin yapılış koşulları ve iş aletlerine bağlı sorunlar
  2. Çalışmayla elde edilecek maddi çıkarlarla ilgili sorunlar
  3. Takdir edilme ve sosyal prestijle ilgili sorunlar.

İşin yapılış koşulları ve iş aletlerine bağlı sorunlar

         İşin çevresel koşularına bağlı olarak bir takım sorunlar ortaya çıkar. Kötü ısınma şartları, yetersiz aydınlatma, kötü hava koşulları gibi sorunlar hem işin yapılmasını aksatır hem de çalışanların bedensel sağlıklarını bozar. Bu da üretimde düşmeyle birlikte çalışanlarda psikolojik sorunlara yol açar. İşle ilgili birtakım rutinler ve dinlenme zamanının kısa olması, çalışanın bedensel kapasitesini aşan işler, bedensel hareketlerin kısıtlandığı işler yorgunluk ve bıkkınlık doğurur. Ayrıca mekanik güvenlik koşullarının yetersiz olması da kaza ve hastalık riskini artırır.

         İşle ilgili zihinsel koşullar da psikolojik sorun kaynağı olabilir. Çalışanın zekasını kullanmasını gerektirmeyen işler sorunlar yaratır. Çünkü zekasını kullanması da bireyin psikolojik bir gereksinimidir ve bunu karşılayamaması psikolojik sorunlar oluşturur. İş aletinin kullanılması için çalışana eski alışkanlıklarından farklı yeni yöntemler öğretilmesi, çalışana zor gelmekte ve sıkıntı doğurmaktadır. Çalışandan belli süre içinde önceden belirlenmiş bir verim beklenmesi geçici de olsa bunalımlara neden olabilir. Aşırı yönlendirilme ve yönetilme de çalışanın kendi kişiliğinin ikinci plana düşmesi hissi verebilir ve bu sorunlara neden olabilir.

         İşle ilgili moral koşulları da önemli olmaktadır. İş yerindeki örgütlenme bozuklukları; iyi lokanta ve kantin hizmeti olmaması, yeterli makine ve araç gereç bulunmaması, aşırı iş bölümleri olması yani işbirliği ve iş beraberliği olanaklarının azlığı, ulaşım servisi sağlanmaması, bazı sosyal hizmetlerin olmaması da psikolojik sorunlara yol açabilirler.

Maddi Çıkarlarla İlgili Sorunlar

         İşletmede adil bir ücretlendirme sistemi olmalıdır. Ücret bireysel değer ve ünvanlara, diplomalara uygun olmalıdır. Ücretle birlikte işin niteliği ile ilgili prim ve ikramiye tutarları belirlenmelidir. Bununla ilgili şikayetleri gidermek için iş analizi yapılmalı ve iş ile personelin birbirine uyumlandırılması gerekir. İşyerlerinde ücretsiz yemek verilmesi, işe gidiş gelişle ilgili ulaşım giderlerinin karşılanması da çalışanların parasal olarak daha rahat olmalarına ve dolayısıyla psikolojik sorun ve şikayetlerin azalmasına yol açacaktır.

Takdir Edilme ve Sosyal Prestijle İlgili Sorunlar

         Bireylerin takdir edilmeleri ve sosyal prestijlerini koruyabilmeleri önemli psikolojik gereksinimlerindendir. Bu gereksinim yanıt bulamadığında da psikolojik sorun ve şikayetler başlar. Çalışana daha önceden iyi bildiği bir iş yerine bilgisi dışındaki bir işi yapmaya zorlanması bir bunalım yaratabilir. Çalışanın çaba harcayarak ortaya çıkardığı bir ürün ya da iş gerektiği şekilde, maddi ve manevi olarak takdir edilmelidir. Bu olmadığında da çalışan bu duyarsızlığa karşı şikayet edecektir. Bazen de personelin işe uygun olmaması, örneğin, bir işin gerektirdiği özelliklerin üstünde özellik ve yeteneklere sahip birinin o işe alınması yada yöneltilmesi de o bireyde tatminsizlik ve şikayetlerin oluşmasına neden olur.

         Çalışanlar işlerinde yükselme ve koşullarının iyileşmesi konusunda olanakların olmadığını görürlerse olumsuz tutumlar takınabilirler ve bu da psikolojik tatminsizlik ve şikayetlere yol açabilir. Bireylere işyerlerinde insan olarak değer verilmemesi, kendilerine asla güvenilmediği (aşırı denetim ve kontrol sistemleri ile) hissinin verilmesi, verilen sözlerin tutulmaması, ikiyüzlülük ve küçük de olsa haksızlıklara göz yumulması gibi durumlar onların sosyal prestijlerinin sarsılmasına ve ciddi sorun ve şikayetlere yol açabilecek örgütsel yanlışlıklardır.

         Yukarıda söz edilen sorun ve oluşum kaynaklarıyla birlikte, iş yaşamında çalışanların yaşadığı genel bazı sorunların kısaca vurgulanması yararlı olabilir.

         Bunlardan birisi yorgunluk ve bitkinlik sorunudur. Yapılan incelemeler yorgunluk ve bitkinliğin yalnızca yapılan işin fiziksel zorluğuna bağlı olmadığını göstermektedir. Psikolojik bir sorun anlamıyla yorgunluğun belirtileri şunlardır; Çalışan işine karşı ilgisini kaybeder, sık sık yorgunluk ve bezginlikten söz eder, işe devam ederse bu bıkkınlık duygusu derinleşir. Bu durumdaki bir çalışanın iş yapmaya zorlanması onun daha sıkıntılı bir psikolojik duruma girmesine neden olur, verimi düşer ve bireysel organik direnci azalır; çeşitli psikolojik bunalımlar ve enfeksiyon hastalıkları ortaya çıkar (Erkan, 1988, s. 256).

         Bir başka sorun da psikolojik kaynaklı devamsızlık’dır. Bunun nedenleri incelendiğinde işyerindeki psiko-sosyal ortamın önemli etkileri olduğu ortaya çıkmaktadır. Çalışanların rapor almalarına neden olan hastalıkların büyük bölümü psikolojik nedenlere dayanmakta; çalışanların çeşitli sağlık şikayetleriyle başvurdukları hekimler, bunların büyük çoğunluğuna ruhsal bunalım içinde olmaları nedeniyle dinlenme raporları vermektedirler. 30.000 kadın çalışan üzerinde yapılan bir araştırmada, bunların % 23.3’ünün ruhsal bunalımlar sonucunda işten uzak kaldıkları saptanmıştır (Erkan, 1988, s. 257).

         Bir diğer önemli sorun da iş hevesi sorunudur. Süregelen araştırmalar iş hevesinin; gelir durumu, ortam koşulları, grup içi ve yönetimle ilişkiler gibi faktörlerden etkilendiğini, ancak işinden hoşnut olmanın da her zaman başarılı ve verimli olmak anlamına gelmediği gösterdi. Ayrıca bazı araştırmacılar tarafından iş hevesinin oluşmasında tek faktör gibi gösterilen ücret artışlarının, çeşitli yeni yaklaşım ve araştırmalarla iş hevesini oluşturan tek faktör olmadığı görülmeye başlanmıştır. Maslow gibi araştırmacılar da bu konuya gereksinimler kuramı çerçevesinde bakarak; bireylerin iş heveslerinin artırılabilmesi için belli öncelikler gösteren gereksinimlerinin karşılanmış olması gerektiğini öne sürmüşlerdir. Maslow, yeterli ölçüde doyum sağlandığında iş veriminin de artacağını savunmuştur. Bu görüş önemli ölçüde benimsenmiştir. Herzberg ve arkadaşlarının bulgularına göre; (Erkan, 1988, s. 258-261)

  1. Çalışanların huzur ve hoşnutluğu, onların belli bir aşama yapma fırsatlarının olması, kişisel bir değerlerinin bulunması, sorumluluk almaları ve yapılan işlerde hizmet payı ve katkılarının olduğunu hissetmelerine bağlıdır,
  2. Çalışanların huzursuzluk ve hoşnutsuzluğu ise, yönetimde belirgin ilkelerin bulunmaması, düzen yetersizliği, kişisel ilişkilerdeki kopukluklar, ücret yetersizliği, çalışma koşulları ile işçi sağlığı ve iş güvenliği önlemlerinin yetersizliği gibi nedenlere dayanmaktadır.

Sorunların Sonuçları

         Söz edilen psikolojik sorunları yaşayanlar, bunla ilgili davranış bozuklukları gösterirler. Bu davranış bozuklukları şunlardır; (Eren, 2000, ss. 234-236)

  1. Saldırgan (agresif) davranışlar
  2. Geriye dönme (regresif) davranışlar
  3. Sabit tutum davranışları
  4. Oluruna bırakma davranışı.

         Saldırgan davranışlar; Çalışan önündeki engelleri normal yollar yerine zor kullanma ile aşmaya çalışmaktadır. Bu zor kullanma olaylarla ilgili olmayan nesnelere de yönelebilmektedir. Saldırgan çalışan, yönetimden sürekli şikayet eder, araç, gereç ve makinelere zarar verir, iş arkadaşlarıyla geçimsizleşir, devamsızlık yapar, sendika ve benzeri yönetim karşıtı eylemlere katılır.

         Geriye dönme davranışları; Sorunların üstesinden gelemeyeceğini düşünen çalışan, intihar, uzaklaşma, kendini dini işlere vermeye yönelebilir. Bazıları da anlaşmazlıklardan kaçınarak, her şeye evet diyerek geriye dönme davranışı gösterirler. Ya da en çok gözlenen geriye dönme davranışı olan çocukça davranışlar gösterirler. Bu durumda bazen kendini kabul ettirmek için aşırı çaba gösterir, sataşmalar yapar ve saldırganlıkla birlikte bir davranış biçimi sergileyebilirler. Başkalarının ardından olumsuz sözler söylemek, dedikodu yapmak da bu davranışlara örnek olabilir.

         Sabit tutum davranışları; Bir sorunun çözümünde, işe yaramadığı halde uygun olmayan belli bir hareket veya davranışın sürdürülmesi şeklinde açıklanabilir. Çalışma yaşamında bu tür davranışlara “çaresizlik sonucunda ortaya çıkan davranışlar” olarak sıkça rastlanır. Bu tutum içindeki çalışan eski yöntem ve alışkanlıklarını bir türlü bırakamaz ve yeni yöntemler karşısında panik ve şoklar yaşar. Daha çok, inatçı olan tiplerin, psikolojik tatminsizlik yaşadıklarında gösterdikleri tutum ve davranış biçimleridir.

         Oluruna bırakma davranışı; Kendine güvensizlik duygusu içinde olan çalışanların psikolojik tatminsizlik yaşadıklarında ortaya çıkan sonuçlardan birisidir. Bireyin cesareti kırılmış ve ümitsizlik yaşamaktadır; direnmek ve çaba göstermek yerine işi oluruna bırakırlar, kendilerini akıntıya kaptırırlar. Artık her şeyin sonuna geldiklerini durup beklemekten başka yapacakları olmadığı anlayışına girmişlerdir. Bu tip davranış gösterenler kendileri gibi etrafındaki başka insanların da morallerini olumsuz etkilerler.

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

KAYNAKÇA

Alkan, Yaşar,  Şeniz Soğancıoğlu ve Fehmi Pamukçu.  “Vardiya  Çalışmasının Yarattığı Stres”.   II.  Ulusal  Ergonomi  Kongresi.   Ankara :  Milli   Prodüktive   Merkezi Yayınları;  379, 1989, ss. 93-100.

Altınay,  Deniz.    Psikodrama   Grup   Psikoterapisi   El   Kitabı.    İstanbul :  Sistem Yayıncılık, 2000.

Ataklı, Aylanur.  “ Öğretmenlerde  Stres ve İş Memnuniyeti ”.  Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 256. İstanbul: 1999, ss. 7-13.

Baltaş, Acar ve Zühal Baltaş.  Stres ve Başaçıkma  Yolları. 18. Basım. İstanbul: Remzi Kitapevi, 1998.

Dinçer,  Ömer.    Örgüt  Geliştirme  –  Teori,  Uygulama  ve  Teknikler.  İstanbul : İz Yayıncılık, 1994.

Eker, Ayşegül, Bahattin Taylan ve Faruk Sapancalı. “Meslekten Yılgınlığın Psikososyal Temellerinin  Ergonomik Açıdan Değerlendirilmesi”.   IV.  Ergonomi  Kongresi. İzmir: Milli Prodüktive Merkezi Yayınları; 509, 1993, ss. 183-192.

Erdoğan, İlhan. İşletme  Yönetiminde  Örgütsel  Davranış. İstanbul: İşletme Fakültesi Yayınları, no.: 266, 1996.

Eren, Erol.  Örgütsel  Davranış  ve  Yönetim  Psikolojisi.  Genişletilmiş Altıncı baskı. İstanbul: Beta basım yayım dağıtım, 2000.

Erkan,  Necmettin.  “Ergonomik Açıdan İş Yaşamı Stresleri ve Koruyucu Yaklaşımlar”. Ergonomi  Kongresi.  İzmir: Milli Prodüktive Merkezi Yayınları; 509, 1993, 38-47.

_________.    Ergonomi   ( Verimlilik,   Sağlık  ve  Güvenlik   İçin   İnsan   Faktörü Mühendisliği ).  Ankara: Milli Prodüktive Merkezi Yayınları; 373, 1988.

Köknel,  Özcan.  Zorlanan  İnsan.  İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi, 1987.

_________.  Genel  ve  Klinik  Psikiyatri.  İstanbul: Nobel Tıp Kitapevi, 1989.

Kural,  Erol.  “Gürültü”.  Bilim  ve  Teknik.  Sayı: 161. Ankara: Nisan 1981, ss. 10-13.

Özdayı, Nurhayat.  “ Resmi  ve  Özel  Liselerde  Çalışan  Öğretmenlerin  İş  Streslerinin Karşılaştırılması ”.  M.Ü.  AEF  Eğitim  Bilimleri  Dergisi, sayı:5. İstanbul: 1993, 113-128.

Sabuncuoğlu,  Zeyyat  ve  Melek Tüz.  Örgütsel  Psikoloji.  Üçüncü basım. Bursa: Alfa Yayınları, 1998.

Torun,  Alev. “ Stres ve Tükenmişlik ”.  Endüstri  ve  Örgüt  Psikolojisi.  Editör: Suna Tevrüz. Ankara: Türk Psikologlar Derneği, 1996.

Sağlık Personel Planlaması

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

GİRİŞ

         Ülkemiz gelişmekte olan ülkeler sınıfında yer almaktadır. Gelişmiş ülkelere baktığımızda planlamanın her alanda çok önemli bir yer tuttuğunu görmekteyiz. Diğer sektörlerde olduğu gibi Hizmet Sektöründe de bu böyledir. Bu çalışmada  Sağlık Personel Planlaması incelenmeye çalışılmıştır. Bir hizmet sektörü olan sağlık sektöründe de planlamanın önemli olduğu kabul edilmektedir. Gelişmekte olan bir ülkenin, gelişmiş, kalkınmış bir ülke olabilmesi için bu konuda da sağlıklı, gerçekçi ve bilimsel temellere dayanan planlama çalışmalarına gereksinimi vardır. Ülkemizde sağlık konusunda yaşanmış ve yaşanmakta olan problemlerin bir kısmı sağlık personel planlamasının niteliğine bağlıdır. Alandaki gereksinimlerin doğru saptanması, yeterli ve uygun özelliklere sahip personelin yetiştirilmesi ve uygun yerleştirilmelerinin sağlanması hem bu sektörde çalışan personel ve kuruluşlar, hem de bu sektörden hizmet alan insanlar için, genelde de toplum ve ülke için önemli yararlar getirmektedir. Genel olarak, tüm alanlarda doğru ve yeterli “planlama” yapılması, ülkemizin gelişmiş bir ülke olabilmesi sürecinde yadsınamayacak ve vazgeçilemeyecek bir konudur.

İNSANGÜCÜ  PLANLAMASI

         İnsanların hizmete alınmaları gerçek bir gereksinmeye dayalı olmalıdır. İnsan gücü planlamasıyla, hangi alana, hangi işlere, ne nitelikte ve ne kadar eleman alınacağı önceden saptanır. Bu teknik yeterli sayı ve nitelikteki elemanın gereken zamanda sağlanmasına olanak verir ve iki temel amaç güder. İlki, örgütün insan kaynağının en yararlı biçimde kullanılmasını sağlamak, diğeri de örgütün gelecekteki insan gücü gereksinimini nicelik ve niteliksel olarak karşılamaktır (Tutum, 1979, s. 97).

         Personel planlaması sürecinde karşılaşılan güçlük, planlamanın insanla ilgili olmasındadır. Bu insanların oluşturacağı işgücü; fiziksel, psikolojik ve sosyal özellikleri bakımından homojen olmayan ve ölçülmesi zor olan bir üretim girdisidir. Durum personel planlamasına gelindiğinde biraz daha güçleşir. Çünkü, bu planlama sürecinde önce konunun teknik, yani sayısal boyutu, sonra da psikolojik ve sosyal boyutu olmak üzere iki temel boyutun bütünleştirilerek sürece katılması gerekmektedir (Kaynak, 1990, ss. 3-4).

         İnsan gücü ; bir ülkenin nüfusunun bir hizmet ve mal üretebilecek, fiilen çalışabilecek olan bölümüdür. Yani nüfusun tümünü değil, yalnızca çalışabilir durumda olanları kapsamaktadır. İnsan gücü planlaması da bu insan kaynaklarının daha etkili ve verimli kullanılması için bilimsel yöntemler kullanılarak oluşturulması sürecidir. Bu durumda insan kaynaklarının planlanması ile eğitim planlaması da birlikte düşünülmelidir. Eğitim planlamasının en önemli farkı tüm nüfusu kapsamasıdır. İnsan gücü planlaması iki temel amaca yönelir. Birincisi bireye yöneliktir ve insan gücüne mesleki eğitim verilmesini hedefler. Diğeri ise topluma yöneliktir ve eldeki personelin etkili ve verimli kullanılmasını hedefler (Adem, 1997, ss. 36-38).

         Manpower approach (İnsan gücü modeli) adı verilen, Türkiye’nin de bulunduğu altı Akdeniz ülkesinin katılımıyla “Akdeniz Bölge Projesi” kapsamında geliştirilen bu model, ekonomik gelişmenin gereksinim duyduğu insan gücünün kestirilmesiyle ilgilenir. Burada insan gücü modeli, uzun vadeli bir planlama modelidir. Uzun vadeli olmasının nedeni de, yüksek düzeydeki insan gücünün yetişmesi için gereken sürenin uzun olmasıyla açıklanmaktadır ve insan gücü gereksinim planlaması, gelecek 15-20 yıl için yapılmaya çalışılmalıdır (Hesapçıoğlu, 1994, ss. 104-105).

SAĞLIK  HİZMETLERİ

         Sağlık hizmetleri bireylerin ve toplumun sağlıklarını korumak, hasta olduklarında tedavi etmek, iyileşemeyen veya sakat olanların başkalarına bağımlı olmadan yaşayabilmelerini sağlamak ve toplumun sağlık düzeyini yükseltmek için yapılan planlı çalışmalardır. Görüldüğü gibi koruma, tedavi ve rehabilitasyon sağlık hizmetlerinin amacını oluşturan üç boyutudur (Bertan ve Güler, 1995, s. 374).

TÜRKİYE’DE SAĞLIK HİZMETLERİ

          Sağlık Bakanlığı 3 Mayıs 1920’de kurulmuş ve TBMM döneminin ilk Sağlık Bakanı Dr. Adnan Adıvar’dır. Bu dönemde sağlık örgütü ve hizmetleriyle ilgili, önceki dönemden gelen hiçbir kayıtlı bilgi olmadığından, Bakanlığın ilk yılları gerekli bilgileri toplamak, ilgili yasaları getirtmek, savaş yaralarını sarmak gibi işlerle geçmiştir. Cumhuriyetin ilanından sonra bu dönemin ilk Sağlık Bakanı da Dr. Refik Saydam’dır ve sağlık hizmetlerinin kurulması ve geliştirilmesinde önemli bir payı olmuştur. Saydam’ın benimsediği temel ilke koruma hizmetlerine öncelik verilmesidir. Bir diğer önem verdiği konu da önemli hastalıklarla savaşa öncelik verilmesidir. Çünkü bu hastalıklar önemli ölçüde işgücü kaybına da neden olmaktadır (Bertan ve Güler, 1995, s. 382).

SAĞLIK HİZMETLERİNİN SOSYALLEŞTİRİLMESİ

         Cumhuriyet dönemi içinde uygulana gelen sağlık hizmetleriyle ilgili yöntem ve örgütlenme biçimlerinin ülkenin kalkınmasına ve sağlıkla ilgili sorunlarına artık, çözüm olamayacağı düşünülmekteydi. Bu nedenle 1961 yılında 224 sayıyla kabul edilen “Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi Hakkındaki Kanun” sağlık hizmetlerinin ilkelerini temelinden değiştirmiştir (Bertan ve Güler, 1995, s. 384).

         Bu kanun, sağlık hizmetlerinin gerektiği biçimde planlanmasına ve gelişmesine engel olan başka kanunlardaki hükümleri değiştirmiş, olanakların ülkenin her yerine eşit biçimde sağlanmasını, sağlık harcama ve yatırımlarının gerekli ve doğru amaçlara yönelmesini, sağlık yönetimi için yeni ilkeler getirilmesini ve ülkenin şartlarına uygun bir sağlık planı hazırlanmasını olanaklı kılmıştır (Fişek, 1962, s. 58).

SAĞLIK HİZMETLERİNDE DEMOGRAFİ

         Sağlık hizmetlerinde “Planlama” düşüncesinin gelişmesi, bu alanda demografinin öneminin artmasına yol açmıştır. Doğru ve geçerli bir sağlık planı yapabilmek için nüfusun ne kadar olduğunu, dağılımını, nitelikleri ve zamanla geçirdiği değişimleri bilmek, bu bilgilerin doğru toplanması, ayrıntılı yayımlanması bilimsel yöntemlerle planlama ve yönetim yapabilmek için çok önemlidir. Demografik verilerin bir diğer kaynağı da doğum, evlenme-boşanma, göç, ölüm vb. olgularla ilgili kayıtların tutulduğu sistemlerdir. Sağlık hizmet araştırmalarının yapılması, geliştirilmesi ve elde edilen bulgularının değerlendirilip sağlık hizmetlerinde kullanılabilmesi için araştırıcılar ile sağlık yöneticileri arasındaki koordinasyon ve işbirliğinin güçlendirilmesi gereklidir (Fişek, 1983, s. 37-40).

SAĞLIK  İNSANGÜCÜ

EKİP KAVRAMI

         Sağlık hizmetlerinin yalnızca hekimler tarafından ya da yalnızca bir başka sağlık meslek üyesi tarafından yürütülemeyeceği tartışılmaz bir gerçektir. Günümüzde sağlık hizmetleri alanı ile ilgili mesleklerin sayısı yüzü aşmaktadır. Bu hizmetlerin sağlıkla ilgili farklı bilgi ve becerileri olan insanların oluşturduğu bir ekip tarafından verilmesi gereklidir (Bertan ve Güler, 1995, s. 378).

SAĞLIK MESLEKLERİ

         Bu meslekler ülkeden ülkeye farklılıklar gösterebilir, bir meslek bir başka ülkede farklı biçimde tanımlanabilir veya olmayabilir. Ülkemizde sağlık meslekleri şöyle sınıflandırılabilir:

A-Tıpla ilgili eğitim görenler;

  1. Yüksek eğitim görenler: Hekim, Diş hekimi, Psikolog, Yüksek Hemşire, Fizyoterapist, Eczacı, Veteriner, Diyetisyen, Beslenme uzmanı, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi uzmanı, Sağlık idarecisi.
  2. Orta eğitim görenler: Hemşire, Sağlık memuru, Ebe, Röntgen teknisyeni, Laboratuar teknisyeni, Ortez-Protez teknisyeni, Çevre sağlığı teknisyeni, Yardımcı hemşire.
  3. Örgün eğitim görmeyenler: Hastabakıcılar, diş protez teknisyeni gibi.

B- Tıp dışı dallarda eğitim görenler;

  1. Yüksek eğitim görenler: Sağlık Fizikçisi, Sağlık mühendisi, Çevre mühendisi, Sosyal hizmet uzmanı, Biyolog, İstatistik uzmanı.
  2. Orta eğitim görenler: Sağlık eğitimcileri, Tıbbi sekreterler, Laboratuar teknisyeni, Eczane kalfaları (Bertan ve Güler, 1995, s. 378).

TÜRKİYE’DE SAĞLIK İNSANGÜCÜ POLİTİKASI

         Ülkemizde, 1923’de ilan edilen Cumhuriyetin ilk yıllarında sağlık insan gücü son derece yetersizdi. Hekim yetiştirilmesi konusunda en önemli sorun, İstanbul’daki tek tıp fakültesindeki eğitim harcamalarını karşılayabilecek yeterli lise mezununun olmayışıydı. Dönemin Sağlık Bakanı Saydam, tıp öğrenci yurtları açıp, öğrencilerin eğitim, barınma, giyinme ve yaşama giderlerini karşılayıp, böylece tıp fakültesine ilgiyi artırarak bu soruna çözüm getirmeye çalışmıştır. Bu önlem olumlu sonuçlar vermiştir. Ayrıca Saydam, zorunlu hizmet kuralını da getirerek devletin hekim gereksinimini karşılamaya çalışmıştır. Bu dönemde karşılaşılan bir diğer sorun da hekim dışı sağlık personel yetersizliğiydi. Kadın personel bulunması daha da zordu. Çünkü hem yeterli temel eğitim görmüş kadın sayısı yeterli değildi, hem de kadınların bu işlerde çalışması toplum tarafından iyi karşılanmamaktaydı. Saydam bu sorunu da erkekleri eğiterek “sağlık memurluğu” sınıfını oluşturarak çözüme kavuşturmaya çalışmıştır. 1937’ye kadar bakanlık görevinde kalan Saydam’ın bir diğer önemli uygulaması da kamu sektöründeki tüm sağlık personelinin atama, yükselme ve denetleme ve cezalandırma işlemlerini tek bir elde Sağlık Bakanlığında toplamasıdır (Bertan ve Güler, 1995, s. 382-383).

         Cumhuriyet Döneminde Sağlık İnsangücü : Ülkemizdeki sağlık insan gücünün 1923’den bu yana gelişimi şöyledir;

         1923 yılında, 554 hekim, 60 eczacı, 4 hemşire, 560 sağlık memuru ve 136 ebe görev yapmaktaydı ve bir hekime 19.860 kişi düşmekteydi.

         1930 yılında, 1182 hekim, 127 eczacı, 202 hemşire, 1268 sağlık memuru, 400 ebe görev yapmaktaydı ve bir hekime 12.220 kişi, bir hemşireye 71.520 kişi düşmekteydi.

         1940 yılında, 2387 hekim, 340 eczacı, 405 hemşire, 1493 sağlık memuru, 616 ebe görev yapmakta ve bir hekime 7420 kişi, bir hemşireye 43.740 kişi düşmekteydi.

         1950 yılında, 6895 hekim, 980 eczacı, 737 hemşire, 4018 sağlık memuru, 1285 ebe görev yapmakta ve bir hekime 3020 kişi, bir hemşireye 28.230 kişi düşmekteydi.

         1960 yılında, 9826 hekim, 1406 eczacı, 2420 hemşire, 3890 sağlık memuru, 3126 ebe görev yapmakta ve bir hekime 2800 kişi, bir hemşireye 11.370 kişi düşmekteydi.

         1970 yılında, 15.856 hekim, 3011 eczacı, 8796 hemşire, 9954 sağlık memuru, 11.321 ebe görev yapmaktaydı ve bir hekime 2220 kişi, bir hemşireye 4020 kişi düşmekteydi (Özsarı, 1998, s. 9).

         Devlet İstatistik Enstitüsü’nün verilerine göre 1989 yılında 23.750 uzman hekim ve 22.958 pratisyen hekim olmak üzere toplam 46.708 hekim, 43.374 hemşire, 10.132 diş hekimi, 18.869 sağlık memuru ve 27.805 ebe bulunmaktayken, 1996 yılında bu sayılar, 31.126 uzman ve 39.821 pratisyen olmak üzere toplam 70.947 hekime, 64.526 hemşireye, 12.406 diş hekimine, 39.075 sağlık memuruna ve 38.945 ebeye yükselmiştir. 1996 yılı itibariyle bir hekime düşen nüfus sayısı  867 kişidir (DİE, 1999, s. 159-167).

         1997 yılı sonunda da ülkemizde 73.350 hekim, 75.011 hemşire, 15.375 diş hekimi, 19.265 eczacı, 46.475 sağlık memuru, 48.900 ebe bulunmaktadır ve bir hekime 876 kişi, bir eczacıya 3306 kişi, bir hemşireye 856 kişi, bir sağlık memuruna 1382 kişi ve bir ebeye 1314 kişi düşmektedir (Özsarı, 1998, s. 9).

         Yukarıda sayıları verilen sağlık personelinin dağılımına bakarsak; 1998 yılında kamu dışında çalışanlarının oranı, hekimlerin % 13’ü, diş hekimlerinin % 67’si, eczacıların % 84’ü, sağlık memurlarının % 3’ü, hemşirelerin % 2’si ve ebelerin % 2’sidir. Hekimler, diş hekimleri ve eczacıların hepsi üniversite eğitimlidir, bazı hemşire ve ebeler üniversite mezunu, ama çoğunluğu sağlık meslek lisesi mezunudur. Genelde tüm ülkelerde sağlık sektörü maliyetinin % 60’ından çoğunu insan gücü maliyeti oluşturmaktadır, Türkiye’de Sağlık Bakanlığı’nda bu yaklaşık % 80 dir. Sağlık hizmetleri çok özel teknik bilgi ve becerilerle donatılmış insan gücü gerektirmekte bu hizmetin odak noktası da sağlık insan gücünün zihinsel ve bedensel kapasitesidir (Özsarı, 1998, s. 9).

ÜLKE DIŞINDA SAĞLIK İNSANGÜCÜ

         Sağlık personeli ve eğitimi konusunda, örnek olarak iki İskandinav ülkesi, İsveç ve Finlandiya’daki durum kısaca ele alınmıştır.

         İsveç’te sağlık sistemiyle ilgili üç yönetim basamağı vardır; merkezi hükümet, il kurulu ve yerel yönetimler. Merkezi hükümetin işlevi, yasa ve yönetmelikler çerçevesinde sağlık hizmetlerinin temel ilkelerini belirlemektir. Sağlık hizmetlerinin organizasyonundan çok, performans ve sonuçlar ile ilgilenmektedir. Bu konudaki organizasyon ve finansman sorunlarını çözmek üzere 1992’de kurulan bir parlamento komisyonu görev yapmaktadır. İl Kurulları, sağlık hizmetlerinin sunulması ve toplumun sağlık standardının iyileştirilmesinden sorumludur. Yerel yönetimler de bölgelerindeki tüm sağlık hizmetlerinden sorumludur. İsveç sağlık sektöründe 300.000 den fazla çalışan vardır ve bu sayı toplam çalışanların % 10’udur. 340 kişiye bir doktor düşmektedir. 1994 yılı itibariyle 23.000 hekim, 85.000 hemşire, 81.000 yardımcı hemşire, 6000 fizyoterapist ve 5000 laboratuar teknisyeni vardır. Hekim olarak çalışabilmek için 5.5 yıllık tıp fakültesi eğitimi ve 21 aylık intern’lük stajı yapmak gerekmektedir. Uzman olmak için de 5 yıl daha uzmanlık eğitimi alınması gerekir. Her yıl 900 kadar öğrenci tıp fakültelerinden mezun olmaktadır. Tıbbi araştırmalar hükümet fonundan finanse edilmektedir (Ergüder, Esin ve Kutlu, 1998, ss. 16-17).

         Finlandiya’da sağlık sistemi organizasyonu ve finansmanı kamunun sorumluluğundadır. Hükümet genel sağlık politikasını belirleyerek sağlık hizmetlerini ulusal düzeyde yönlendirir. Sağlık hizmetleriyle ilgili esas sorumluluk 455 yerel yönetimdedir. Finlandiya’da 1997 yılı itibariyle 338 kişiye bir hekim düşmektedir. Yine 1997 yılında 15.192 hekim, 54.085 hemşire, 33.635 ebe, 4.839 diş hekimi vardır. Sağlık personelinin eğitiminin planlanması ve bir kısmının finanse edilmesinden Milli Eğitim Bakanlığı sorumludur. 5 tıp fakültesi vardır ve tıp temel eğitimi 6 yıldır. Hemşire ve diğer sağlık personeli hemşire okullarında eğitilirler. Sağlık ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı tarafından yönetilen Ulusal Tıp Kurulu, sağlık personelinin lisans, kayıt ve denetlemesinden sorumludur (Ergüder, Esin ve Kutlu, 1998, ss. 17-18).

SAĞLIK  İNSANGÜCÜ  PLANLAMASI

         Ülkemizde sağlık hizmetlerinin her yönünü kapsayan planlama çalışmalarına “Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi Kanunu” nun yayınlanmasından sonra başlanmıştır. Bu konuda İngiltere hükümetinden istenen teknik yardım olumlu karşılanmış ve Sağlık Bakanlığı eski müsteşarı John A. Charles 1961 Şubat ayında Türkiye’ye gelerek, Türk uzmanlarla yaptığı çalışmalar doğrultusunda hazırladıkları planları bir karara bağlanması amacıyla Devlet Planlama Teşkilatı’na sunmuşlardır. DPT’nın ana hatlarını kabul ettiği bu planın insangücü ile ilgili bazı bölümleri şöyledir (Fişek, 1962, s. 61):

         “-Bakanlık merkez teşkilatının güçlendirilmesi ve özellikle sosyalleştirme planının hazırlanması ve uygulanması için gereken özel dairenin ve planlama dairesinin derhal kurulması,

         -Ülke içinde ve çeşitli hizmet konularında sağlık personelinin iyi bir şekilde dağılımı,

         -Kalifiye sağlık personeli yetiştirilmesi,

         -Tıp fakültelerinde öğretim üyelerinin serbest meslek icra etmemelerinin sağlanması,

         -Halk Sağlığı Akademisinin kurulması…,

         …………………………………………………………………………………………………………………………….

         -Köylere kadar nüfuz eden bir sağlık teşkilatı şebekesinin süratle kurulması”.

         Yine bu plan dahilinde Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi Kanunu’nda da yer aldığı gibi esas birim sağlık ocaklarıdır. Her bir sağlık ocağı 5.000-10.000 arasında nüfusa hizmet verecek şekilde kurulması gerektiği, bir ocakta bir hekim ve iki yardımcı sağlık personelinden oluşan bir gezici ekibin hizmet vereceği belirtilmiştir. Sağlık hizmetlerinin sosyalleştirilmesinde öncelikle ele alınması gereken programlardan en önemlisinin okul ve eğitim programı olduğu öne sürülmüş, buna neden olarak da, yeterli sayıda ve kalifiye sağlık personeli yetiştirilmesinin, yetersiz finansal olanakların sağlanmasından bile daha zor bir sorun olması gösterilmiştir (Fişek, 1962, s. 62).

         O dönemde, okul ve eğitim konusuyla ilgili olarak, Hacettepe Tıp Fakültesinin kuruluşu, dönemin uygulama sürecini anlamak bakımından örnek olarak verilebilir;

         Devlet Planlama Teşkilatı 1961 yılında kurulmuştur. Teşkilat çalışmalarına başladığında ülkenin hekim ihtiyacını belirlemek ve hekim sayısını artırılmasının yollarını bulmak isteğindeydi. O tarihte mevcut üç tıp fakültesi, İstanbul, Ankara ve Ege de öğrenci sayılarının artmasını istemiyordu. Prof. İhsan Doğramacı 1962 yılının sonlarına doğru DPT’nin Sosyal Planlama Daire Başkanı  Enver Ergun’u Ankara’da ikinci bir tıp fakültesi açılmasına ikna etmek üzere Hacettepe’deki Çocuk Sağlığı Enstitüsüne götürerek, oradaki Enstitüye bağlı olarak kurmuş olduğu Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon, Tıbbi Teknoloji, Diyetetik ve Hemşirelik okullarının tesislerinin açılacak bir tıp fakültesinin laboratuar ve derslik gereksinimini karşılayabileceğini anlattı. Laboratuar, derslik ve hasta bakımı konularında kuruluşun yeterli olduğunu gören Ergun, 1963 plan uygulaması kanununa “Ankara Üniversitesi’ne bağlı ikinci bir tıp fakültesi kurulması” hükmünü ekletti ve planın bağlayıcı bu hükmü 1963 Mart’ında Ankara Üniversitesi Rektörlüğüne bildirildi. A.Ü. Senatosu konuyu incelemek üzere bir komisyon kurdu. Bu komisyon da olumlu yönde görüş bildirince, A.Ü. Senatosu oy çokluğu ile bu kararı onaylamış ve böylece Hacettepe Tıp Fakültesi kurulmuştur (Özsoylu, 1995, s. 28).

         Daha önce Sağlık İnsangücü başlıklı bölümde de anlatıldığı gibi ülkemiz sağlık alanında önemli aşamalar kaydetmiştir.

         Fakat sağlık insangücündeki niceliksel / sayısal gelişmelere rağmen niteliksel anlamda yeterli gelişme sağlanamamış ve halen coğrafi, mesleki ve işlevsel dağılımla ilgili problemler süregelmektedir. 1993 yılı verilerine bakıldığında toplam nüfusun % 24’ünün yaşadığı İstanbul, Ankara ve İzmir’de tüm hekimlerin % 48.4’ü, diş hekimlerinin % 54.8’i, eczacıların % 41.7’si, hemşirelerin % 36.5’i istihdam edilmektedir. İnsan gücünün buralara yığılmasına etki eden önemli faktörlerden birisi, hastane alt yapısının bu illerimizde toplanmış olmasıdır. Ama insan gücündeki yığılma alt yapıdaki yığılmadan daha yüksek boyuttadır. Bu da hem alt yapı planlaması hem de insangücü planlamasındaki yanlışları açıkça göstermektedir (Yıldırım, 1995, s. 20).

         Sağlık insangücü planlaması; yeterli sayıda ve gerekli bilgi ve beceriyle donatılmış insanları karşılanabilir bir maliyetle yetiştirmeği ve yine karşılanabilir maliyetle doğru zamanda ve uygun yerlerde istihdam etmeyi amaçlar. Bununla birlikte atama, terfi, denetim, ücretlendirme, motivasyon ve yönlendirme politikaları da sağlık insangücü planlamasının diğer boyutunu oluşturmaktadır. İnsangücü planlamasının arz ve talep olmak üzere iki esas yönü vardır. Arzla ilgili olan eğitim ve arz planlaması, taleple ilgili olansa istihdam planlamasıdır (Yıldırım, 1995, s. 20-21.

 SAĞLIK İNSANGÜCÜ EĞİTİM VE ARZ PLANLAMASI

         Eğitim : Sağlık insan gücünün bir bölümü yüksek öğrenim kurumlarında, bir bölümü ortaöğretim kurumlarında, bazıları da hem yükseköğretim hem de ortaöğretim kurumlarında yetiştirilmektedir. Bu eğitim kurumları arasında standart bir müfredat yoktur. Çokça uygulamalı eğitim görmesi gereken sağlık insan gücünün temel eğitimi kadar uygulama alt yapısının da yeterli düzeyde olması gerekir. Aksi durumda bu programlar akılcı ve gerçekçi olmaktan uzak olacaklardır (Yıldırım, 1995, s. 21).

         On beş yıllık bir zaman dilimi incelendiğinde, 1980 ile 1995 yılları arasında, sağlık insan gücü yetiştiren okulların mezunlarından; hekim sayısında % 128.7, diş hekimi sayısında % 59.4, hemşire sayısında % 230.4, ebe sayısında % 763.6, eczacı sayısında % 5.7 ve sağlık memuru sayısında % 1567.6’lık bir artış sağlandığı görülmektedir. Tıp fakülteleri ve sağlık meslek liselerinin kapasite ve mezun sayısında önemli artışlar olmasına karşılık, diş hekimliği fakültelerinde, insan gücü açığına rağmen yeterli kapasite artışı sağlanamamıştır. Hemşire ve ebe yetiştiren programlarda da plansız bir şekilde hızlı okullaşma olmuş olduğu ve yeni açılan okullarda önemli oranda eğitimci ve altyapı sorunları ortaya çıktığı görülmüştür (Yıldırım, 1995, s. 21).

           İnsangücü arzı planlaması : Sağlık insan gücü arzının temelini sağlık insan gücü yetiştiren mesleki okullar oluşturmaktadır. Ama mezun olanların % 100 oranda istihdama girmemesiyle birlikte, mevcut çalışan insan gücü stok da ölüm, emeklilik, mesleği bırakma, başka ülkeye göç vb. gibi nedenlerle azalabilmektedir. Birebir gibi bir ilişki söz konusu değildir. Buna göre insan gücü arz fonksiyonu ; Arz = f (Okul kapasitesi, okul başarı oranı, ölüm oranı, emeklilik oranı, mesleği bırakma oranı, dışarıya göç ve dışarıdan göç oranı, mezun olduktan sonra işgücüne katılma oranı vb.) biçiminde ifade edilebilir. Sözü edilen bu bağımsız değişkenler, eğitim sisteminden ve demografik faktörlerden etkilenerek arzı belirlemektedirler. Başarı oranına bakıldığında bu konuda yapılan analizlere göre, yüksek öğretim kademesinde % 85, orta öğretim kademesinde % 90 olduğu görülmektedir. Fire oranı ise (Ölüm, emeklilik, mesleği terk ve göç) hekimlerde % 1, diş hekimlerinde % 1.8, eczacılarda % 1, hemşire, ebe ve sağlık memurunda % 1.7 düzeylerindedir. Okul kapasitelerinin aynı kalacağı, fire oranının da ortalama % 2-4 arasında olacağı varsayılarak yapılan Sağlık İnsangücü Arz ve İhtiyaç Projeksiyonuna göre 1995 yılında hekim sayısında arz; 67.900,  ihtiyaç; 78.300 iken bu sayılar 2020 yılında arz; 125.800 ve ihtiyaç; 159.400 olacaktır. Diş hekimi sayısında 1995 yılında arz; 13.600, ihtiyaç; 16.300 iken, 2020 yılında arz; 22.200 ve ihtiyaç; 41.500 olacaktır. Hemşire sayısında da 1995 yılında arz; 67.600, ihtiyaç; 140.400 iken, 2020 yılında arz; 155.100 ve ihtiyaç; 250.700 olacağı görülmektedir (Yıldırım, 1995, s. 22-23).

SAĞLIK İNSANGÜCÜ TALEP PLANLAMASI

           Sağlık hizmetlerine olan talep, doğrudan bir ilişkiyle sağlık insan gücü talebini belirlemekte,  büyüklüğü ve diğer özelliklerine paralel olarak insan gücü talebi artmakta veya azalmaktadır. Sağlık insan gücü talebinde kullanılması söz konusu olan yöntemler şöyle sıralanabilir :

  1. Nüfus / İnsangücü veya İnsangücü / İnsangücü Oranı; Bu yöntem seçilmiş bir hedef oran rakamına ulaşmak için insangücü eğitim kapasitesini planlayan basit bir projeksiyon yöntemidir. Demografik ve epidemiyolojik etkenleri fazla dikkate almaz.
  2. Hedef Hizmet Yöntemi; Hedeflenen belirli bir hizmet düzeyine ulaşmak için, demografik ve epidemiyolojik etkenleri kısmen dikkate alarak, gerekli insan gücünü yetiştirmeyi öngören bir yöntemdir.
  3. Sağlık Gereksinimleri Yöntemi ; Demografik, epidemiyolojik ve sosyo-ekonomik etkenlerden yola çıkıp, nüfusun gelecekte değişen sağlık gereksinimlerini dikkate alarak sağlık insangücü gereksinimlerini belirlemeyi öngören yöntemdir.
  4. Sağlık Talebi Yöntemi ; Söz edilen sağlık gereksinimleri yöntemine ekonomik boyutu ekleyen yöntemdir. Sağlık gereksinimlerinin belirlenmesiyle beraber, bu gereksinimin ne kadarının satın alım gücüyle desteklenmiş talebe dönüştüğü önemlidir. Gelir, gelir dağılımı ve sigorta sistemleri gibi kavramlar bu yöntemde önem kazanmaktadır (Yıldırım, 1995, s. 22).

         Yukarıda söz edilen dört yöntem de sağlık sisteminin yapısına ve ülke şartlarına uygun sonuçlar elde edilebilmesini tam olarak sağlayamamaktadır. Altyapı olanakları istihdam kapasitesinin değişmesinde ölçü olmaktadır. Hizmetin doğrudan fiziki altyapıya bağlı olduğu yataklı tedavi gibi hizmet türlerinde “altyapı ağırlıklı” olarak insangücü talebi hesaplanmalı, ayakta tedavi gibi fiziki altyapıya daha az bağlı olan hizmet türlerinde de “talep ağırlıklı” insangücü talebi hesaplanmalıdır. Yataklı tedavi kurumlarındaki sağlık insan gücü gereksinimi “iş yükü analizi”ne dayanmaktadır. Ayakta tedavi ve diğer koruyucu sağlık hizmetlerinde ise sağlık insan gücü gereksiniminin belirlenmesi, aynı zamanda yataklı tedavi talebinin de göstergesi olmakta ve demografik etkenler, epidemiyolojik yapı, eğitim düzeyi, gelir ve gelir dağılımı, sağlık hizmetleri finansman modeli, sağlık hizmetleri arz modeli, maliyet yapısı, teknoloji ve diğer sosyo-ekonomik etkenler gibi değişkenlere dayanmaktadır. Bu iki temel sağlık insan gücü kullanım alanına, yönetim, araştırma, turizm ve işyeri sağlığı gibi sağlık hizmetleri alanları da sağlık insan gücü istihdam alanı olarak eklenebilir (Yıldırım, 1995, ss. 22-23).

         Otuz yıllık dönem için (1990-2020) ülkemizin sağlık insan gücü gereksiniminin hesaplanmasıyla ilgili model çalışmasında, temel değişkenler ve varsayımlar şöyle özetlenebilir:

         Değişkenler; nüfus, hastane yatak sayısı, hekime başvuru katsayısı, diş hekimine başvuru katsayısı, hastane standart personel kadrosu, hizmet kapasitesi, hemşire / hekim oranı.

         Varsayımlar; nüfus artış hızı (1995: binde 17, 2020: binde 10), Hasta yatağı başına düşen nüfus (1995: 406, 2020: 380), hekime başvuru katsayısı (1992: 2.44 adet/yıl, 2020: 5 adet/yıl), diş hekimine başvuru sayısı (1992: 0.72 adet/yıl, 2020: 1.5 adet/yıl), Hastane standart personel kadrosu (S.B. 1994 yılı standart kadro yönetmeliği), Poliklinik muayene süresi (hekim: 20 dk./başvuru, diş hekimi: 30 dk./başvuru), çalışma süresi (7 saat/gün, 220 gün/yıl), turizm faktörü (hekim ve diş hekiminin % 1’i) (Yıldırım, 1995, s. 23).

KALKINMA PLANLARINDA SAĞLIK İNSANGÜCÜ

  1. Beş yıllık plan destek çalışmalarında ilgili bölümler şöyledir:

         “Plan dönemi sonunda; doğuştan hayatta kalma ümidinin 68 yıla yükseltilmesi, bebek ölüm oranının binde 50.0’in altına düşürülmesi, sağlık hizmetleri talebi için başvuruların çoğunluğunun ilk basamak sağlık ünitelerince karşılanması ve 1011 kişiye bir hekim, 4845 kişiye bir diş hekimi, 3655 kişiye bir eczacı, 736 kişiye bir hemşire ve ebe, 2838 kişiye bir sağlık memuru ve teknisyeni düşmesi hedeflenmektedir.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

         Sağlık alanında sağlık ekonomisti ve sağlık işletmecisi dahil olmak üzere etkin bir insan gücü planlaması yapılacaktır. Sağlık personelinin ve sağlık alt yapısının yurt düzeyinde dengeli dağılımını sağlamak üzere etkin önlemler alınacaktır.

         Tıp eğitimi müfredat programlarında ve hekim istihdam politikalarında pratisyen hekimliği özendirici düzenlemeler yapılacak, uzman açığı bulunan tıp dallarında uzmanlaşma teşvik edilecektir. Serbest çalışanlar da dahil bütün sağlık insan gücünün hizmetiçi ve sürekli eğitimleri sisteme bağlanacaktır.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

         … hizmet talebinin karşılanmasında özel kesimden de yararlanmak üzere gerekli teşviklerin sağlanmasına devam edilecektir” (DPT, 1985, ss. 289-291).

         Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planında konuyla ilgili bölümler şöyledir:

         “Koruyucu ve temel sağlık hizmetlerinin bütün yurt sathında yeterli ve etkili şekilde yaygınlaştırılması,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

         Sağlık hizmetlerinin her kademesi için yeterli sayı ve nitelikte insan gücü yetiştirilmesi ve istihdam edilmesi,

         Sağlık personelinin eğitimi yanında halkın genel sağlık eğitiminin sağlanması ve geliştirilmesi,

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

         Milli sağlık politikasının temel ilkeleridir” (DPT, 1989, ss. 239-240).

         Altıncı beş yıllık planın 1993 yılı programında; sağlık hizmetlerinin örgütlenme, insan gücü, fiziki altyapı ve finansman boyutlarında yeni düzenlemelere olan gereksinimin sürdüğü, kuruluşlar arası işbirliği ve işbölümü yetersizliğinin, gereksinim önceliklerinin akılcı olarak saptanamamasının, norm ve standart birliği bulunmamasının ve personel ihtiyacının giderilememesinin sağlık hizmetlerinin etkiliği ve verimliliğini azalttığı belirtilmektedir (DPT, 1992, s. 95).

         Altıncı beş yıllık planın, 1993 yılı programı destek çalışmalarında konu ile ilgili değerlendirmeler bakıldığında;

         Sağlık Bakanlığının hazırladığı hastane standart kadroları verilerine göre, Bakanlık hastanelerinde 3.249 uzman hekim açığı olduğu, sağlık hizmet birimlerindeki tüm hekimlerin % 50.9’unun, uzman hekimlerin de % 54.6’sının yedi ilde (Ankara, İstanbul, İzmir, Bursa, Adana, Konya, Samsun) çalışıyor olmasının hekim dağılımındaki dengesizliği gösterdiği vurgulanmaktadır. Ülke genelinde, hemşire, ebe ve teknisyen açığının sürmekte olduğu bildirilmektedir. 1992 yılı sonu itibariyle bir diş hekimine 5.127 kişi düşmektedir. Diş hekimlerinin % 71.1’i serbest çalışmakta ve % 40’ı üç büyük ildedir. Diş hekimi sayısının artırılması ve sağlık hizmet birimlerinde istihdam edilmek üzere ağız ve diş sağlığı hemşireliği ve teknisyenliği eğitiminin başlatılması gereksinimi sürmektedir. 1991 yılı sonu itibariyle hekimlerin % 53’ü pratisyen olup, uzmanlaşma talebi sürmekte ve uzmanlaşmanın belli dallarda yoğunlaşması yüzünden uzmanlık dallarına göre hekim dağılımı da dengesizlik göstermektedir. Hekimlerin % 18’i, ve uzman hekimlerin % 32.7’si serbest çalışmaktadırlar. Sağlık hizmet birimlerinde verimliliğin saptanması, sağlık personelinin başarısının değerlendirilmesi gerekliliği ve gereksinimi sürmektedir (DPT, 1992a, ss. 132-134).

         Altıncı beş yıllık kalkınma planının, 1993 yılı icra planında 87. Tedbir maddesi şöyledir:

         “Sağlık hizmet politikasına uygun nitelik ve sayıda insan gücünün süratle yetiştirilmesi için çalışmalar yapılacak, sözleşmeli istihdam yönteminin uygulanmasına başlanacak, hemşirelik ve ebelik eğitimi lise temeline dayandırılacak, tıp eğitiminde öğretim üyelerinin zamanlarının büyük kısmını eğitim ve araştırma hizmetlerine ayırmaları için düzenlemeler yapılacaktır” (DPT, 1993, s. 41).

         Altıncı beş yıllık kalkınma planının, 1994 yılı icra planında konuyla ilgili maddelerin bazıları şunlardır:

         “79. Sağlık alanındaki insan gücü ihtiyacını karşılamak amacıyla teorik ve pratik eğitime uygun alt yapının bulunmadığı yerleşim birimlerinde sağlık meslek liseleri açılmayacaktır.

  1. Başta turizm ve sağlık olmak üzere insan gücü ihtiyacının yoğun olduğu alanlarda yaygın eğitim programlarının geliştirilmesine öncelik verilecektir.
  2. Kalkınmada öncelikli yörelerde Türkiye ortalamasına göre düşük oranlarda seyreden sağlık altyapısı ve sağlık insan gücü sayıları arttırılarak bu çerçevede sağlanan maddi imkan ve çalışma şartlarının iyileştirilmesi için gerekli tedbirler alınıp uygulamaya konulacaktır.
  3. Sağlık sektörü, … alanlarında yatırım yapan ve teknik geliştirme faaliyetlerinde bulunan vakıflara vergi muafiyeti uygulaması sürdürülecektir” (DPT, 1994, ss. 40,41,54,55).

         1995 yılı geçiş programı icra planında ilgili maddeler aşağıdaki gibidir:

         “123. Kamu sağlık hizmet birimlerinin herkese hizmet verecek şekilde yeniden yapılandırılmasını ve sigorta kapsamındaki nüfusun kamu ve özel kesimce sunulan hizmetlerden yararlanmasını sağlayıcı düzenlemeler başlatılacaktır.

  1. Sağlık insan gücü için hizmet içi ve sürekli eğitim programları geliştirilecektir.
  2. Özel sektörün sağlık hizmeti arzı ve özel sağlık sigortacılığı desteklenecektir” (DPT, 1995, s. 50).

         Ülkemizde sağlık insan gücü ile ilgili gerçekçi ve yeterli bir plan ve projeksiyon yoktur. Sağlık insan gücü sayısal planlamasında Avrupa Birliği ülkeleri baz alınmaktadır. Özellikle hekim gereksiniminin saptanmasında bu durum hatalara neden olmuş, bu planlamalara göre ülkenin çeşitli yerlerinde yeni tıp fakülteleri açılmış, ancak bunların yeterince gelişmeleri sağlanamamıştır. Ortaya çıkan bu nitelik sorunları yalnızca hekimlerle sınırlı kalmayıp, hemşire, ebe, diş hekimi ve diğer sağlık personelinin nitelikleri de gerekenin altında kalmıştır. Nedenler arasında eğitici yetersizliği, uygulamalı eğitimle ilgili sorunlar, kitap yetersizliği, eğitim programlarının uygun olmaması, sürekli eğitime yeterli önem verilmemesi sayılabilir ve yanlı atamalar ve yöneticilerin yetersiz oluşu da sağlık insan gücü sorunlarının temel nedenlerini oluşturmaktadır (DPT, 1995a, ss. 26-27).

         Bu konuda enformasyon ile ilgili de sorunlar vardır. Sağlık hizmetleri ile ilgili her kademede doğru ve gerçekçi planların yapılabilmesi için doğru bilgilere gereksinim vardır. En alt birimlerle en üst birimler arasında karşılıklı bir bilgi iletişim ağı olmalıdır. Ülkemizde bu hizmet alanına ilişkin veriler, bilgiye dönüşmemekte ve sağlıksız kararlar alınmasına neden olmaktadır.

         Sağlık insan gücüne ilişkin şu amaçlar öngörülmektedir; Sağlık personelinin net ve kesin görev tanımlarını yapmak, sağlık yöneticilerinin atanmasında liyakat ve kariyer sisteminin etkili biçimde uygulanması, birinci basamak sağlık hizmetlerinde çalışan  başta hekim ve tüm sağlık personelinin niteliklerini arttırmak, sağlık insan gücü yetiştiren ve çalıştıran kurumların birlikte temsil edileceği bir sürekli izleme ve planlama sistemi geliştirmek (DPT, 1995a, s.29).

         Yedinci beş yıllık kalkınma planının konuyla ilgili bazı bölümleri şöyledir:

         “Kırsal kesimdeki sağlık evi, sağlık ocağı modeli sürerken, kentlerde küçük nüfus esasına dayalı aile hekimliği sistemi oluşturulacaktır.

         Nüfus yoğunluğunun fazla olduğu kentsel kesimlerde semt polikliniği uygulaması yaygınlaştırılacaktır.

         İş yükü esasına dayalı kadro standartları geliştirilerek, meslek gruplarının görev, yetki ve sorumlulukları yeniden düzenlenecek ve personelin dengeli dağılımını sağlayacak bir ücretlendirme sistemine geçilecektir.

         Özel kesimin sağlık sektöründeki faaliyetleri özendirilecektir.

         İkibin yılına kadar, 1994 itibariyle 64.000 olan hekim sayısı, 83.500’e çıkartılarak, hekim başına nüfus 954’den, 806’ya çekilecektir.

         Türkiye’de yabancıların çalışmaları ile ilgili mevzuat hükümleri, ülkemizde ve dünyada değişen koşullar dikkate alınarak yeniden düzenlenecektir” (TTB, 1996, ss. 76-77).

DEĞERLENDİRME, SONUÇ VE ÖNERİLER

 

         Bir ülkenin kalkınmasında ana unsur insan gücüdür. Genel anlamda bu insan gücünün belli bir sayı ve nitelikte tutulabilmesi için de sağlık hizmetleri alanında görev yapan personel, koruyucu hekimler, adli tıp ve patoloji uzmanlarıdır. S.S.Y. ve Adalet Bakanlığında görevli bu elemanlar serbest meslek uygulamasından yoksun olup, sadece maaşla geçindiklerinden hekimler bu dalları tercih etmemektedirler ve dolayısıyla sayıları yok denecek kadar azdır. Bakanlıklar bu uzmanlardan yoksun kaldığı sürece, Anayasada yer alan hizmetleri en alt düzeyde bile yerine getiremezler. DPT, Adalet Bakanlığı, ve S.S.Y. Bakanlığı hem özendirici önlemler almalı, ayrıca M.E.B. ile de koordinasyon kurarak, söz edilen üç ana bilim dalının Tıp fakültelerindeki kadrolarının arttırılması sağlanmalıdır (Aykan, 1987, ss. 22-23).

         Sağlık insan gücünün önemli oranda sayısal yetersizliği ve dağılımında dengesizlikler vardır. Sağlık hizmeti sunan tüm personel ile ilgili niteliksel ve niceliksel gelişmeler sağlamak için uzun vadeli politikalar geliştirilmelidir. Bu politikaların geliştirilmesinde ilgili kuruluşlar, Sağlık Bakanlığı, Maliye Bakanlığı, M.E.B., YÖK, DPT, SSK, Meslek kuruluşları ve ilgili diğer kuruluşlar sürekli ve etkili bir koordinasyon sağlanmalıdır (Yıldırım, 1995, ss. 23-24).

         Ülkemizde sağlık ocaklarının sunması gereken birinci basamak sağlık hizmetleri, sevk yoluyla çoğunlukla hastanelerde verilmektedir. 1993 yılında hastanelere başvuranların % 95’i ayakta tedavi görenlerdir. Bu durumda elinde olan hekim ve hasta motifi hiçbir değişikliğe uğramadan Sağlık Bakanlığı sevk sisteminin nasıl işleyeceğini ayrıntılandırmalıdır. Var olan sistemin iyileştirilmesine çalışılmalı, sağlığa bütçeden ayrılan pay artırılmalı ve kötü yönetimler yerine iyi yönetimlerin görev almasını sağlayacak anlayış oluşturulmalıdır (BTO, 1995, s.152).

         Türk Tıp Eğitimi Kurumu Derneğinin, 20 Ocak 1995’de A.Ü. Tıp Fakültesinde düzenlediği, tıp eğitiminin sorunlarını ele alan toplantıda çıkan bazı sonuçlara göre; Ülkemizde geleceğe dönük toplam ve bölgesel doktor sayısı, pratisyen / uzman oranları ve buna göre tıp fakülteleri kontenjanlarının belirlenmesi için bağımsız bilimsel çalışmalar yapılması gerektiği, var olan hekim sayısı ve fakülte kontenjanlarına göre yakın gelecekte hekim sayısının yeterli olacağı, bu yüzden yeni fakülte açılmaması ve kontenjanların artırılmaması, var olanların eğitim kalitesini yükseltmeye yönelik çalışmalar yapılması gerektiği bildirilmektedir. Klinik bilimler eğitimi veren kuruluşların denetlenmesi ve akreditasyonunu sağlamak için, üniversiteler, meslek dernekleri, TTB (Türk Tabipler Birliği) ve Sağlık Bakanlığı’nı temsil eden özerk bir kuruluş oluşturulmalıdır. Bu eğitimin kuralları uluslararası normlara uygun olarak yeniden düzenlenmelidir (TTEKD, 1995, s. 15).

         İstanbul Tabip Odasının düzenlediği “Türkiye’de Hekim istihdamı Kurultayı”nın uzmanlık eğitimi konulu ikinci toplantısında (Şubat 1994) ortaya çıkan sonuçlarla ilgili olarak yapılan değerlendirmeye göre; temel sağlık hizmetlerine öncelik vermeyen ve kaynak ayırmayan politikaların, genel pratisyenlikten hekimliğe kaçışa neden olduğu, uzmanlık eğitiminin tüm kademeleri ile ilgili politikaların, hekimlik mesleğinde bilgi, beceri ve birikime gittikçe daha az önem verdiği, ortalama mesleki nitelik düzeyi düşmekte olduğu ve ciddi istihdam sorunlarının gündeme geldiği belirtilmektedir. Ayrıca, TTB, Sağlık Bakanlığı, SSK hastaneleri ve tıp fakültelerinin belirleyeceği temsilcilerden kurulacak bir “Tıpta Uzmanlık Kurulu” oluşturulması görüşü benimsenmiştir (İTO, 1996, s. 7).

         Mart 1997’de TTB Adana Tabip Odası yönetim ve oda üyelerinin gerçekleştirdiği “Sağlık Hizmetlerinin Dünü, Bugünü ve Yarını” konulu toplantı ortak raporunda bazı bölümler şöyledir;

         “Ülkede hiçbir sağlık personeli mezuniyet öncesi eğitimde sağlık hizmetlerinin sosyalleştirilmesi modelinin gereklerine göre eğitilmemektedir….

         Mezuniyet sonrası eğitim gören personelin ancak üçte biri, bu yeni eğitildiği alanda hizmet vermektedir….

         Hiçbir sağlık personeli kırsal alanlarda görev almak istememektedir. Kırsal alanların güvenliği ve çekiciliği artırılmalıdır.

         Özellikle birinci basamakta görevli sağlık personeli halkla ilişkiler ve yetişkin eğitimini bilmemektedirler. Bu eğitim bu personele verilmelidir.

         Tıp fakülteleri dekanlıkları ve özellikle halk sağlığı anabilim dalları ile TTB yerel örgütleri sıkı bir işbirliği içinde, sorunlara yerel önlemler geliştirmelidirler” (Eren, 1997, ss. 72-73).

         Sağlık hizmetlerinin sunulması, doğrudan çeşitli disiplinlerdeki nitelikli personel arzına bağlıdır. Ama sağlık personelinin dağılımındaki dengesizlik problemi, personel arzı yetersizliği probleminden daha önemlidir. Sağlık Bakanlığı’nın, “Sağlık İnsangücü Mevcut Durum Raporu” na göre (1996), sağlık insangücü gereksiniminin saptanmasında ülkemizde ve dünyada kullanılan esas yöntem nüfus başına düşen personel oranlarıdır. Ancak sayısal / niceliksel yetersizlikler giderildiği zamanlar da bile nitelik ve dağılım dengesi sorunlarının öne çıktığı görülmüştür. Bu sorunları gidermek ve sağlık insangücü gereksiniminin rasyonel olarak belirlenebilmesi için ülkenin gerçeklerini yansıtan, demografik ve epidemiyolojik özelliklerini, hizmet kullanımlarını, iş yükünü ve finansal kaynakları dikkate alan yöntemler kullanılmalıdır (Yıldırım, H., 1998, s. 138).

         Sağlık insangücünün bölgesel bazda dağılım dengesizlikleri vardır. Dengesizlik yalnızca kır-kent arasında değil, doğu-batı arasında da mevcuttur. Örneğin 1991’de İstanbul’da 1563 kişiye bir pratisyen hekim düşerken, Hakkari’de 3254 kişiye bir pratisyen hekim düşmektedir. Bunun yanında sağlık insangücü kaynağının kendi içindeki dağılımında da dengesizlik vardır; hekim sayısına oranla hemşire, ebe, sağlık memuru ve teknisyen sayısının yetersizliği ve dengesizliğinde olduğu gibi. İnsangücü kaynaklarının dağılımındaki dengesizlik ile, toplumdaki politik güç, gelir dağılımı ve zenginlik dağılımındaki dengesizlik arasında paralel bir ilişki vardır. Eşitsizlikler sıfırlanamaz ve sosyal sürecin doğasında vardır, ancak uygun politika ve planlama süreçleri ile bu eşitsizliklerin en aza inmesi sağlanabilir (Yıldırım, H., 1998, s. 139).

         Tıpta uzmanlık eğitimi de üzerinde durulması gereken konulardandır. Ülkemizde 47 tıp fakültesi, 21.000 yatak kapasitesi, 1950 profesör ve 950 doçentten oluşan kadro ile 2547, 2914 ve 2955 sayılı yasalar çerçevesinde hizmet vermektedirler. Sağlık Bakanlığı ve SSK bünyesinde 17.000 yatak kapasiteli, 32 “eğitim ve araştırma hastanesi” 650’si doçent ve profesör olmak üzere 1200 öğretim elemanı ile uzmanlık eğitimi vermektedir. Bu alandaki hizmetin % 55’ini oluşturan yüksek öğretim hizmeti ve konumları hiçbir yasada yer almayıp, yalnızca bazı tüzük ve yönetmeliklerle belirlenmektedir. Bu uzmanlık yükseköğretim konumu kamuoyu önünde tartışılmalı, tedavi hizmetleri ve uzmanlık yükseköğretiminin en büyük diliminin oluşturulduğu bu kurumların geleceği, ülke ve toplum yararına, uzun vadeli ve yasal bir çözüme kavuşturulmalıdır. 1999 yılında seçilmiş olan yeni yasa koyucular ve diğer sorumluların zaman kaybetmeden, bu kurumlar ve sağlıkla ilgili tüm kuruluşlarla ilgili yasal çözümleri üreterek 21. yüzyılın eşiğinde yeni gelişme zeminleri oluşturmaları gerekmektedir (Çınar, 1999, s. 38).

         Avrupa Birliğine aday olduğumuz bu aşamada, sağlıkla ilgili sorunların temelini oluşturan “sağlık personel planlaması” konusunda hem ilgili Bakanlıklar ve diğer resmi kurumlar hem de bu konu ile ilgili özel kurumlar, gerek ülkemizin gerçekliklerini, gerekse AB normlarını birlikte dikkate alarak, daha sorumlu, akılcı ve gerçekçi çalışmalar yapmalı ve bunların hızla hayata geçirilmesini sağlamalıdırlar.

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

KAYNAKÇA

Adem, Mahmut. Eğitim  Planlaması. Genişletilmiş üçüncü baskı. Ankara: Şafak matbaacılık, 1997.

Aykan, Talia Bali. “Topluma Yönelik Sağlık ve Adalet Hizmetlerinde Hekim Gücü Sorunu”. Toplum ve Hekim dergisi, sayı:45. Ankara: TTB yayını, Aralık 1987, ss. 22-24.

Bertan, Münevver,  Çağatay Güler.  Halk Sağlığı: Temel Bilgiler.  Ankara: Güneş  kitapevi, 1995.

BTO (Bursa Tabip Odası). “Yeni Sağlık Reformu Ne Getiriyor Ne götürüyor”. Toplum ve Hekim Dergisi, sayı:69-70.   Ankara: TTB yayını,  Eylül-Aralık 1995, ss. 151-152.

Çınar, Yıldırım.  “ Tıpta Uzmanlık Yükseköğretimi ve Sağlık Reformu ”.  Hekim  Forumu Dergisi sayı: 133. İstanbul: İTO (İstanbul Tabip Odası) yayını, 1999, s. 38

DİE (Devlet İstatistik Enstitüsü).  Türkiye İstatistik Yıllığı (1998).  Ankara: DİE matbaası, 1999.

DPT (Devlet  Planlama  Teşkilatı).  V. Beş  Yıllık  Plan  Destek  Çalışmaları: 2,  V. Plan Döneminde Sektörel Gelişmeler (1985-1989). Ankara: DPT yayınları, no.1975, Ocak 1985.

DPT. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990-1994). Ankara: DPT yayınları, no.2174, 1989.

DPT. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı. 1993 Yılı Programı. Ankara: DPT yayınları, 1992.

DPT.  Altıncı  Beş  Yıllık  Kalkınma  Planı.  1993  Yılı  Programı  Destek  Çalışmaları, Ekonomik ve Sosyal Sektördeki Gelişmeler. Ankara: DPT yayınları, 1992a.                                             

DPT. 1993 Yılı İcra Planı. Ankara: DPT yayınları, no. 2321, 1993.

DPT. 1994 Yılı İcra Planı. Ankara: DPT yayınları, no. 2339, 1994.

DPT. 1995 Yılı İcra Planı (Geçiş Programı). Ankara: DPT yayınları, no. 2382, 1995.

DPT Müsteşarlığı. “İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi”. Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Temel Yapısal Değişim Projeleri Komite Raporları. Ankara: DPT yayınları, 1995a.

Eren, Nevzat.  “ Sağlık  Hizmetlerinin  Sosyalleştirilmesi  Konusunda  Toplantı  Raporu ”. Toplum Ve Hekim dergisi, sayı:79. Ankara: TTB yayını, 1997, ss. 72-73.

Ergüder, Toker, Serdar Esin ve Levent Kutlu. “İskandinav Ülkeleri Sağlık sistemleri”. Sağlıkta Strateji dergisi, sayı:19. Ankara: Sağlık Projesi Genel Koordinatörlüğü yayını, Eylül 1998, ss. 14-18.

Fişek, Nusret H. “Türkiye’de Sağlık Hizmetlerinin Sosyalleştirilmesi Üzerine Çalışmalar”. Planlama DPT dergisi, sayı:3. Ankara: 1962, ss. 55-65.

Fişek, Nusret H. “Sağlık Hizmet Araştırmalarında Demografinin Yeri”. Nüfusbilim dergisi: The Turkish Journal of  Population Studies, sayı:5. Ankara: H.Ü. Nüfus Bilimleri Enstitüsü yayını, 1983, ss. 37-47.

Hesapçıoğlu, Muhsin. İnsan Kaynakları Yönetimi ve Ekonomisi. İstanbul: Beta basım yayım dağıtım, 1994.

İTO (İstanbul Tabip Odası). “Şubat 94 Kurultayı, Uzmanlık Eğitimi İçin İlk Ortak Kararlar”. Hekim Forumu dergisi, sayı:106. İstanbul: İTO yayını, Ocak 1996, ss. 6-9.

Kaynak, Tuğray.  Personel Planlaması.  İstanbul: M.Ü.  İşletme Fakültesi yayınları, no.228, 1990.

Özsarı, Haluk.  “Cumhuriyet Dönemi Sağlık Politikaları”.  Sağlıkta Strateji dergisi, sayı: 20 Ankara: TC Sağlık Bakanlığı Sağlık Projesi Genel Koordinatörlüğü yayını, Aralık 1998.

Özsoylu, Şinasi. İhsan Doğramacı ile 40. Yıl. İstanbul: M.Ü. Kütüphane ve Dökümantasyon Daire Başkanlığı, 1995.

TTB (Türk Tabipler Birliği). “7. Beş Yıllık Planın Hekimlerle İlgili Bölümleri”. Toplum ve Hekim dergisi, sayı:71. Ankara: TTB yayını, 1996, ss. 76-77.

TTEKD (Türk Tıp Eğitimi Kurumu Derneği). “Tıp Eğitiminde Yeniden Yapılanma”. Hekim Forumu dergisi, sayı:99. İstanbul: İTO yayını, Nisan 1995, s. 15.

Tutum, Cahit.  Personel Yönetimi.  Ankara: Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları, no.179, 1979

Yıldırım, Savaş. “Sağlık İnsangücü Planlaması”. Toplum ve Hekim dergisi, sayı:68. Ankara: TTB yayını, Temmuz-Ağustos 1995, ss. 20-24.

Yıldırım, H. Hüseyin. “Az gelişmişlik ve Sağlık İnsangücü Kaynaklarının Kötü Dağılımı: Türkiye’nin Durumu”. Toplum ve Hekim dergisi, sayı:2. Ankara: TTB yayını, 1998, ss. 138-139.

Özürlülere Mesleki Rehberlik

                             Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

      GİRİŞ 

         Özürlü olmayanlarda mesleki yöneltmede en önemli soru “hangi meslek?” sorusu iken, özürlülerde ise bu soruya gelmeden bir mesleğe yöneltilip yöneltilememesi konusu tartışılmak durumundadır. Ancak ondan sonra hangi meslek sorusunu sorabilmekteyiz. Ayrıca özürlü bireylerde özürlü olmayanlara oranla seçilebilecek olası meslek sayısının da sınırlı olması durumu zorlaştırmaktadır.

         Böyle bakıldığında özürlüleri mesleğe yöneltme, özürlü olmayanları mesleğe yöneltmeden daha zor ve karışık bir süreci kapsamaktadır.

         Ancak bu alanda zorluklar da olsa yeteri kadar önem verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Çünkü bu yalnızca özürlülerin bireysel sorunu değil, onların toplam nüfusun yaklaşık % 10’unu oluşturdukları göz önüne alındığında aynı zamanda önemli bir toplumsal sorundur denebilir. Özürlü bireylerin üretime ve sosyal yaşama daha çok katılmalarının hem kendi yaşamları hem de diğer insanlar için önemli oranda yararları olacağı  kabul edilmektedir.

ÖZEL EĞİTİM

         Madi’ye (1997, ss. 285-291) göre “Beden, zihin, ruh, duygu, sosyal ve sağlık özellikleri nedeniyle normal eğitim hizmetlerinden yararlanamayan çocuklara verilen eğitime özel eğitim adı verilir”.

         Özel eğitime gereksinimi olanların gruplandırılmasında, ilgili literatüre bakıldığı zaman ya da değişik resmi ve özel kurumların yorumlarında farklı kavramlardan yola çıkarak farklı gruplandırmalar yapıldığı görülmektedir.

         Bindokuzyüzseksen’li yılların sonlarına kadar özel eğitime gereksinimi olanların:

  1. Bedensel özellikleri bakımından
  2. Görme özürlüler
  3. İşitme özürlüler
  4. Konuşma özürlüler
  5. Ortopedik özürlüler
  6.   Sürekli hastalığı olanlar
  7. Zihinsel özellikleri bakımından
  8. Üstün
  9. Geri
  10. Uyum özellikleri bakımından
  11. Duygusal güçlüğü olanlar
  12. Sosyal uyumsuzluğu olanlar
  13. Öğrenme güçlüğü olanlar
  14. Kültürel yoksunluğu olanlar
  15. Diğer öğrenme güçlüğü olanlar
  16. Birden fazla özürü olanlar

olarak gruplandırılması sıklıkla kullanılmıştır.

         Bu farklı özür gruplarının iş istihdamı ve birlikte çalışabilmesi amacıyla kurulan Sakatlar Konfederasyonu da özürlüleri,

         – Körler Federasyonu

         – Sağırlar Federasyonu

         – Ortopedik Özürlüler Federasyonu

         – Zihinsel Özürlüler Federasyonu

olmak üzere dört grupta toplamıştır.

         M.E.B. Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Başkanlığı da 1991’de özel eğitimle ilgili aşağıdaki on grubu oluşturmuştur (Madi, 1997, ss. 285-291):

  1. Görme özürlü
  2. İşitme özürlü
  3. Ortopedik özürlü
  4. Zihinsel özürlü
  5. Öğrenme güçlüğü olan
  6. Üstün yetenekli
  7. Konuşma özürlü
  8. Sürekli hastalığı olan
  9. Duygu güçlüğü olan
  10. Suçlu ve suça yönelmiş olan.

         Yukarıda sözü edilen ve burada yer almayan farklı gruplamamalar konusunda, tanımlamalar ve gruplandırmalar bakımından önemli hata ve eksikliklere dikkati çeken Madi (1997, ss. 285-291) hem özel eğitim öğrencilerinin ve eğitimcilerinin ve diğer eğitim alanlarındakilerin kavramları daha iyi anlamaları ve diğer bilim dalı uzmanları ile anlaşabilmeleri bakımından, hem de yabancı literatürün izlenmesindeki güçlükleri azaltması bakımından aşağıdaki şu gruplandırmayı yapmıştır:

  1. Görme özürlüler
  2. İşitme özürlüler ve buna bağlı konuşma sorunu olanlar
  3. Ortopedik özürlüler ve buna bağlı konuşma bozukluğu olanlar

         4.Zihinsel özürlüler ve çeşitli nedenlerle mevcut zihinsel potansiyelini kullanamayanlar

  1. Nörolojik özürlüler ve buna bağlı konuşma bozukluğu olanlar
  2. Nörolojik sebeplere bağlı öğrenme güçlüğü olanlar (Özel öğrenme güçlüğü-disleksi)
  3. Psikiyatrik sorunlardan dolayı davranış bozukluğu olanlar ve buna bağlı konuşma özürü olanlar
  4. Uzun süreli hastalığı olanlar (Hastane okullarından eğitim alanlar)
  5. İstismar ve ihmal edilmiş olanlar
  6. Kültürel nedenlerden dolayı özel eğitim gereksinimi olanlar
  7. Üstün zekalı ve yetenekler
  8. Birkaç sorunu bir arada olanlar.

         Özürlüleri mesleğe yöneltme konusunda özürlerin tanımlanmasının ve ayırdedilmesinin önemli temel gereklilik olduğu düşüncesinden yola çıkarak yukarıdaki gruplandırılmanın bu alanda çalışanlara yararlı olacağı düşünülmektedir.

ÖZÜRLÜLÜK  ( TERİMLER, TANIMLAR )

         Bu alanda karşımıza çoğunlukla özür, sakat, engel, handikap, yetersiz terimleri çıkmaktadır. Yerli ve yabancı literatürde bu terimlerden genellikle özür / engel / handikap’ ın eş anlamlı olarak kullanıldığı, sakat / yetersiz terimlerinin benzer anlamda,  ve bu iki grubun da genellikle diğeriyle farklı anlamda kullanıldığı görülmektedir.

         Yetersizlik ve engel tanımlarının farkı vurgulanırken, Yetersizlik (ya da sakatlık) teriminin bütün veya kısmi olarak davranışsal, zihinsel, fiziksel ya da duyuşsal işlev kaybı olduğu, ancak özel eğitim kapsamında engel terimi bir yetersizlik nedeniyle  çocuk normal eğitim sisteminden yararlanamadığında karşılaşılan durum olarak değerlendirilmektedir (Fiscus, Mandel, 1997, ss. 114-117).

         Bu durumda örneğin bacaklarının sakatlığından dolayı (yetersizlik) tekerlekli sandalyeli bir öğrencinin normal eğitimden yararlanamayacağını –ek bir neden yoksa- söyleyemeyiz. Bu ayırım yetersizliği olan birine karşı önyargılı olmamızı önleyebilir.

         Amerikan Federal Yönetmeliğine göre eyaletten eyalete değişmekle beraber, genellikle engellilik tanımları şöyledir (Fiscus, Mandel, 1997, ss. 114-117):

         “Zihinsel gerilik; hem zeka düzeyi, hem de uyum davranışları yönünden gelişim sürecinde görülen ve çocuğun eğitim performansını olumsuz yönde etkileyen önemli düzeydeki geriliktir”.

         “Görme engeli; herhangi bir müdahale sonucunda bile görmesi eğitimine engel olan bu gruba girer. Az görenlerle hiç görmeyenleri de kapsar”.

         “Sağırlık; eğitim performansını olumsuz yönde etkileyecek şekilde herhangi bir araç yardımı olsun ya da olmasın, duyarak dili öğrenemeyecek durumda olan işitme engelliler bu gruba girer”.

         “Ağır işitme engeli; geçici ve sürekli duyma güçlüğü yaşayan ve eğitim performansı olumsuz yönde etkilenenler bu gruba girer, fakat sağırlık kapsamına dahil edilmezler”.

         “Ortopedik engel; çocuğun eğitim durumunu olumsuz yönde etkileyecek düzeyde doğuştan gelen sakatlık (bazı uzuvların eksikliği, aksaklığı gibi), bazı hastalıklar (çocuk felci, kemik tüberkülozu gibi) veya diğer nedenlerden kaynaklanan yetersizlikler (cerebral palsy, bir organın alınması, kırık ya da yanık gibi) sonucunda ağır bir ortopedik engel olması durumudur”.

         “Konuşma engeli; kekemelik, artikülasyon bozukluğu, dil veya ses bozuklukları gibi, iletişim güçlüğü yaratan, çocuğun eğitimini olumsuz yönde etkileyen farklılıkları içerir”.

         “Sağırlık ve körlük; ağır derecede görme ve duyma problemlerini bir arada yaşayanlardan oluşan grup, iletişim, gelişim ve eğitim problemlerine sahiptir. Sadece kör ya da sadece sağır çocuklar için olan özel eğitim programlarından yararlanamazlar”.

         “Belirli alanlardaki öğrenme yetersizlikleri; dili anlamada, kullanmada, konuşmada ve yazmada görülen bozukluklardır”.

         “Birden çok engel durumu; birkaç özürün bir arada olduğu durumdur”.

         Ayrıca “ağır derecede duygusal bozukluk” ve “diğer sağlık yetersizlikleri” de bu tanımlamalara ek olarak engelli çocuklar başlığı altında değerlendirilmiştir.

         M.E.B.’ nca çıkartılan Özel Eğitim Yönetmeliğinde ise özürlüler şu şekilde tanımlanmaktadır (Özsoy, 1997, ss. 26, 53-54, 81, 107, 158-159):

         “Kör; bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10’ dan daha aşağı olan, eğitim ve öğretim çalışmalarında görme gücünden yararlanması mümkün olmayandır”.

         “Sağırlar; düzeltildikten sonra iyi işiten kulağındaki işitme kayıpları 70 db. ve daha fazla olanlara sağır denir. Diğer bir deyimle işitme kayıpları gerekli düzeltmelerden sonra ana dilini konuşmayı doğal yollardan öğrenmeyi engelleyecek kadar fazla olan ve bu yüzden özel eğitimi gerektirenlere sağır denir”.

         “Ağır işitenler; düzeltildikten sonra iyi işiten kulağındaki işitme kayıpları doğal yollardan anadilini öğrenmeyi ağırlaştıracak derecede olup bu yüzden özel eğitimi gerektirenlerdir”.

         “Konuşma özürü; konuşmanın akışında, ritminde, tizliğinde, vurgularında, ses birimlerinin çıkarılışında, eklemlenişinde, artikülasyonunda, anlamında bozukluk bulunmasıdır”.

         “Ortopedik özürlüler; bütün düzeltmelere rağmen iskelet, sinir sistemi, kas ve eklemlerindeki özürlerinden dolayı normal eğitim-öğretim çalışmalarından yeterince yararlanamayanlardır”.

         “Zihinsel engelliler” üç gruba ayrılarak:

         “1. Eğitilebilir; Z.B. çeşitli ölçeklere göre sürekli olarak 45-75 arasında olan zihinsel engelliler”

         “2. Öğretilebilir; Z.B. çeşitli ölçeklere göre 25-44 arasında olup da, sağlık kurumlarıyla işbirliği içerisinde gerçekleştirilecek özel eğitim ve rehabilitasyona muhtaç olan zihinsel engelliler”

         “3. Klinik bakıma muhtaç; Z.B. sürekli olarak 0-25 arasında olup, hayata kesinlikle uyum sağlayamayan ve sağlık kurumlarında devamlı olarak klinik bakıma muhtaç olan zihinsel engellilerdir”.

YASAL MEVZUATLAR

ULUSLARARASI  NORMLAR

         Avrupa Sosyal Şartı’ nın ülkemizce de onaylanan (16. 6. 1989, 3581 say. kan.) ilgili maddeleri aşağıdaki gibidir (SKMKK, 1996, s.1):

         “Çalışma başlıklı 1. maddenin 4. fıkrası ; uygun mesleğe yöneltme, eğitim ve rehberlik hizmetlerini sağlamayı veya geliştirmeyi taahhüt ederler”.

         “Mesleğe yöneltme başlıklı 9. madde ; aktif taraflar mesleğe yöneltilme hakkının etkin biçimde kullanılmasını sağlamak üzere gerektiğinde özürlüler dahil herkese niteliklerine ve bu niteliklerin iş bulma olanaklarıyla ilişkisine göre işini seçme ve mesleğini geliştirmesine ilişkin sorunlarını çözmek üzere yardımcı olacak bir hizmet vermeyi ve geliştirmeyi ve bu yardımın okul çocukları dahil, gençler ve yetişkinler için ücretsiz yapılmasını sağlamayı taahhüt ederler”.

         “Mesleki eğitim başlıklı 10. maddenin 1. fıkrası ; gerektiğinde, özürlüler dahil herkese, çalıştıran ve çalışanların örgütlerine danışarak teknik ve mesleki eğitim olanağı sağlamayı veya geliştirmeyi ve salt kişisel yeteneğe dayalı olmak üzere yüksek teknik eğitim ve üniversite öğrenimi görme kolaylıkları sağlamayı taahhüt ederler”.

         Birleşmiş Milletler Genel Kurulunun 20. 12. 1993 tarih ve 48/96 sayılı kararla kabul ettiği Sakatlar İçin Fırsat Eşitliği konusunda standart kuralların İstihdam başlıklı 7. kuralı şöyledir (SKMKK, 1996, s. 2):

         “Devletler, özürlülerin en doğal haklarını, özellikle istihdam alanında kullanmak zorunda oldukları prensibini kabul etmelidirler.

……………………………………………………………………………………………………………………………

         Devletlerin faaliyet programları:

  1. Her türden özürlünün kullanıp çalışabileceği özelliklere sahip işyerlerinin, binaların ve müştemilatın dizayn edilerek yapılmasını sağlayacak önlemleri,
  2. Yeni teknolojilerin kullanılmasını aletler ve donanımlar gibi yardımcı cihazların üretilmesinin ve geliştirilmesinin desteklenmesini, ayrıca özürlülerin istihdam edilmelerine ve sürekli olarak çalışmalarına imkan verecek olan cihaz ve donanımların özürlülerce elde edilmesini kolaylaştıracak önlemleri almayı,
  3. Uygun eğitim verilerek, özürlülerin bunlara yerleştirilmesi ve de personel yardımı ile tercümanlık hizmetleri konusunda sürekli destek verilmesi hükmünü kapsamalıdırlar.

         Devletler, özürlü işçilere karşı toplumdaki önyargıların ve olumsuz tutumların yok edilerek, toplumun bilinçlendirilmesi yolunda kampanyalar başlatmalı ve bunları desteklemelidirler.

……………………………………………………………………………………………………………………………

         Özel ve resmi olmayan sektörlerdeki eğitim ve istihdam programlarında özürlülerin de kapsam içine alınmasını sağlayacak önlemler yasallaştırılmalıdır”.

         Yine Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’ nun, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’ne ek (3447 no. ve 9. 12. 1975 tarihli) Özürlülerin Hakları Bildirgesi’ nin 7. maddesi şöyledir (SKMKK, 1996, s. 3):

         “Özürlü kişiler ekonomik ve sosyal güvenlik hakkına, düzgün hayat standardı hakkına sahiptirler. Ayrıca yeteneklerine göre bir iş sağlamak, yararlı, verimli ve karlı bir işe girişmek veya bir ticaret birliğine üye olmak gibi haklara sahiptirler””

ULUSAL MEVZUAT

         Anayasanın ilgili maddeleri şunlardır (SKMKK, 1996, s. 4):

         “Madde 42; Devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır”.

         “Madde 50; … bedeni ve ruhi yetersizliği olanlar çalışma şartları bakımından özel olarak korunurlar”.

         “Madde 61; …. Devlet sakatların korunmalarını ve toplum hayatına intibaklarını sağlayıcı tedbirleri alır…..Bu amaçla gerekli teşkilat ve tesisleri kurar veya kurdurur”.

         Milli Eğitim Kanunu’ nun 14. 6. 1973 tarih ve 1739 sayılı 8. maddesi şöyledir (SKMKK, 1996, s. 4):

         “Fırsat ve imkan eşitliği, madde 8; …. Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır”.

         İlköğretim ve Eğitim Kanunu’ nun 5. 1. 1961 tarih ve 222 sayılı 12. maddesi şöyledir (SKMKK, 1996, s.5):

         “Mecburi ilköğretim çağında bulundukları halde, zihnen, bedenen, ruhen ve sosyal bakımdan özürlü olan çocukların özel eğitim ve öğretim görmeleri sağlanır”.

         3308 sayılı (5. 6. 1986) Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu’ nun 39. Maddesi şöyledir (SKMKK, 1996, s. 6):

         “Bakanlık, özel eğitime muhtaç kişilere iş hayatında geçerliliği olan görevlere hazırlayıcı özel meslek kursları düzenler. Kursların düzenlenmesinde ve uygulanmasında bu kişilerin ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri dikkate alınır. Kurslara katılanlar kursa devam ettikleri sürece bu kanunun çırak ve öğrencilere verdiği haklardan yararlanırlar”.

ÖZÜRLÜLERİN EĞİTİM VE ÇALIŞMAYLA İLGİLİ YASAL HAKLARI

 

EĞİTİM

         Milli Eğitim Bakanlığı tarafından açılan Özel Eğitim Okullarında çeşitli özür gruplarındaki çocuklar eğitilmekte ve çeşitli mesleki beceriler kazandırılması amaçlanmaktadır.

TABLO 1

M.E.B.  ÖZEL EĞİTİM REHBERLİK HİZMETLERİ

ÖZEL EĞİTİM OKULLARI ( Kasım 1996)

Okul Türü                                 Okul sayısı        %                Öğrenci sayısı             %

________________________________________________________________________________

Görme özürlüler Okulu                   9                 5.7                          901                  8.5

İşitme özürlüler Okulu                   47               27.8                        6720                63.8

Ortopedik özürlüler Okulu               4                 2.5                          181                 1.7

Eğitim ve uygulama Okulu

( Öğretilebilir çocuklar için )          44                25.3                        1472                 14.0

Meslek Okulu

( Eğitilebilir çocuklar için )            36                21.5                        1084                  10.3

Mesleki Eğitim Merkezi

( Zihinsel özürlü çocuklar için )      3                  2.0                           175                   1.7

Hastane ilkokulu                               24                15.2                    ( değişken )

TOPLAM                                           167              100.0                       10533               100.0

________________________________________________________________________________

Özel  Eğitim Sınıfı                          828                                               9870

Kaynaştırma yoluyla Eğitim       2461                                               7238

GENEL TOPLAM                           3456                                             27641

     SKMKK, 1996, s. 16

         Çocuğunu bir özel eğitim okuluna göndermek isteyen veliler önce bulundukları ilçenin kaymakamlığına başvurmalıdırlar. Bu başvurular Rehberlik ve Araştırma merkezlerince değerlendirilip sonuçlandırılır (İBBSDB, 1998, s. 64).

ÇALIŞMA

         İş İşçi Bulma Kurumu iş arayan özürlüler ile işyerinde sakat işçi çalıştırmak zorunda olan işverenler arasında aracılık görevini yapar.

         Çalışmak isteyen özürlü İş ve İşçi Bulma Kurumuna başvurmak ve kurumun istediği belgeleri vermek zorundadır. Sakatlık durumunu belgeleyecek sağlık kurulu raporu alması gerekir. Bunu da özürlü raporu vermeye yetkili sağlık kuruluşlarına başvurarak alabilir (İBBSDB, 1998, s.42).

REHBERLİK HİZMETLERİ

         Bu hizmetler M.E.B. bünyesinde Rehberlik Araştırma Merkezlerinde ve İlk ve Ortaöğretim kurumlarındaki rehberlik servisleri tarafından yürütülen, okul çağındakilere ve özel eğitime muhtaç çocuk ve yetişkinlere yönelik, tespit edilen ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yönlendirme çalışmalarıdır (SKMKK, 1996, s. 15).

         Kuzgun’ un görüşüne göre çeşitli sorun ve uyum güçlükleri insanın gelişimini engeller. Bir ya da daha fazla özrü olan çocuklar ve gençlerde bu engellemeler daha olumsuz boyutlardadır. Bu bakımdan Psikolojik Danışma ve Rehberlik hizmetlerinin daha nitelikli olması gerekir. Sağlıklı ve çağdaş eğitim bireylerin özellik ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş eğitimdir. Hangi özür grubunda, ne derece özürlü olursa olsun her bireyin geliştirilmesi gereken gizil güçleri vardır ve başkalarına her yönden bağımlı bir yaşam sürmek bireylerde yetersizlik duygusu ve depresyona yol açar. Bu yüzden özürlü bireylere yapılacak rehberlik onları mutlu ve verimli yapar, toplumsal kalkınma açısından da önemli bir hizmettir (Akyüz, 1997, s.25).

         Akyüz makalesinde (1997, ss. 25-27) özürlü bireylerin eğitimi ve topluma kazandırılmasında, rehberlik hizmetlerini veren danışmanların yetersiz kaldıkları konuları; bireyi tanıma, bilgi toplama ve yayma, psikolojik danışma, yerleştirme hizmetleri, izleme hizmetleri ve aile rehberliği hizmetleri başlıkları altında ele almış ve sonuç olarak; ilgili literatür ve araştırma bulgularına dayanarak, özel eğitim okullarında, yukarıda sözü edilen hizmetlerin yürütülmesinde, hem okul danışmanlarının akademik bakımdan yetersiz oluşlarından, hem de özel eğitim ve rehberlik alanlarındaki alt yapı eksikliğinden dolayı danışmanların pek etkili olamadıkları, yetersiz kaldıkları görüşünü savunmuştur.

MESLEKİ  REHABİLİTASYON

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞINCA SAĞLANAN MESLEKİ EĞİTİM

         Görme, işitme ve ortopedik özürlüler ilkokul IV. sınıftan itibaren bir iş ve sanat eğitimine yönlendirilmektedirler. İlkokulu bitirdikten sonra, görme özürlüler sanat ortaokullarında mesleki eğitimlerini sürdürmekte, işitme özürlüler sanat ortaokullarında ve işitme özürlüler çok programlı liselerinde ve normal endüstri meslek ve kız meslek liselerinde, ortopedik özürlüler ise sanat okullarında ve meslek liselerinde eğitimlerini sürdürmektedirler. Zihinsel özürlüler ise; öğretilebilir olanlar (Z.B. 25-45 arasında) eğitim ve uygulama okullarında, eğitilebilir olanlar (Z.B. 45-75 arsı) normal ilkokulların özel sınıflarında ve ilkokulu bitirince de meslek okullarında eğitimlerini sürdürürler. Eğitilebilir-öğretilebilir yetişkin zihinsel özürlüler de mesleki eğitim merkezlerinde öğrenimlerini sürdürürler (SKMKK, 1996, s. 18).

İ. İ. B. K.’NCA SAĞLANAN MESLEKİ EĞİTİM VE REHABİLİTASYON

         İş ve İşçi Bulma Kurumu’ nun özürlülerin istihdamı veya kendi işlerini kurmalarına yönelik, kamu ve özel kuruluşlarla çeşitli mesleklerde düzenlenen kursların yıllara göre dağılımı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Bk.Tablo 2.

TABLO 2

İ. İ. B. K.’ NUN  ÖZÜRLÜLERE  YÖNELİK  DÜZENLEDİĞİ MESLEK

KURSLARININ YILLARA GÖRE DAĞILIMI

 _______________________________________________________________________________

YILLAR                           AÇILAN KURS  SAYISI           KATILAN KURSİYER SAYISI

1978-87 Yıl. Arası                           76                                                      1374

1988   Yılı                                         19                                                        341

1989   Yılı                                         15                                                        219

1990   Yılı                                         26                                                        352

1991   Yılı                                         26                                                        327

1992   Yılı                                         17                                                        187

1993   Yılı                                        16                                                        175

1994   Yılı                                        27                                                        369

1995   Yılı                                        55                                                        765

1996   Yılı (31.8.1996)                   14                                                        150

TOPLAM                                      291                                                       4259

    SKMKK, 1996, s. 24

         Bu kursların meslek gruplarına göre genel dağılımı ise şöyledir (SKMKK,1996, s.24):

         -Örgü makine işçiliği,

         -Makrome işçiliği,

         -Saya dikiciliği,

         -Trikotaj işçiliği,

         -Bilgisayar kullanımı,

         -El sanatları ( çiçek yapımı,süsleme vs. ),

         -Çorap örücülüğü,

         -Konfeksiyon,

         -Seramik süsleyiciliği,

         -Halı dokuma işçiliği,

         -Ciltçilik,

         -Mücevherat işçiliği.

         İş ve İşçi Bulma Kurumu’ nun Ankara Mesleki Rehabilitasyon Merkezince yürütülen programların genel değerlendirmesinde; özürlülerin topluma uyumunda olumlu etkisi olduğu, fiziksel iş görme becerilerini en üst düzeye çıkardığı, özgüven kazanmaları ve sosyal iletişim ve etkileşimlerinde olumlu gelişmeler olduğu saptanmıştır (SKMKK, 1996, s. 28).

MEVCUT  İSTİHDAM DURUMU

         Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı’ nın 1993 yılında anket tekniği ile yaptığı, toplam 1.901.532 kişinin çalıştığı 197 kurumda 18.781 özürlü personel bulunduğunun saptandığı araştırmanın elde edilen diğer sonuçlarına göre istihdam edilen (% 0.98) özürlülerin;

         %  60.3’ ü   ortopedik özürlü,

         %  11.5’ i    görme özürlü,

         %   7.7’ si    işitme özürlü,

         %   1.0’ i     zihinsel özürlü,

         %  19.5’ u   diğer özürleri olanlar,

         %   4.7’ si    eğitimsiz,

         %  45.7’ si   ilkokul,

         %  17.0’ si   ortaokul,

         %  27.3’ ü    lise ve dengi okul,

         %   5.3’ ü     yüksekokul mezunu,

         %  81.0’ i     % 40-60 oranında,

         %  12.0’ si    % 61-80 oranında,

         %   7.0’ si    % 81’ den yüksek oranda özürü olanlardır (SKMKK, 1996, s.41).

ORTOPEDİK ÖZÜRLÜLER

 

         Ortopedik özürlü çocukların eğitim ve rehabilitasyon uygulaması Çağlar (1987, s.177) tarafından beş esasta toplanıp İngilizce baş harflerinden oluşan “Tower” sistem olarak aşağıdaki biçimde açıklanmıştır:

  1. Testing (Testetme); Ortopedik özürlülerin bedensel, zihinsel, sosyal, ruhsal, yetenek ve kişilik özelliklerinin saptanması.
  2. Orientation (Yönelme); Bireyin durumuna uygun yönelmesini sağlamaktır.
  3. Work (İş); Bireyi çalıştırma,iş öğretme, iş sahibi yapmaktır.
  4. Evaluation (Değerlendirme); Bireyin tüm gelişiminin değerlendirilmesi için bireye sağlanan hizmetler ve bu hizmetlerin yararlarının ölçümü ve değerlendirmesidir.
  5. Rehabilitation (Rehabilitasyon); Bireyin yeteneklerinin, onu bağımsız yapacak en uygun biçimde, yönde ve alanda geliştirilmesidir.

         Diğer tüm özür gruplarında da olması gerektiği gibi ortopedik özürlülerin aileleri de rehberlik hizmetleri ve eğitim sürdürülmelidir. Çünkü özürlü ile yapılacak çalışmalarda ailenin de yardımı olması gerekmektedir.

         Yine genel olarak özürlülerde, toplumun da özürlüler konusunda eğitilmesi ve bilinçlendirilmesi gerekir. Toplumda özürlülere karşı oluşan önyargıların ortadan kaldırılması için ve özürlüleri bir meslek ya da iş sahibi yapmak için toplumla ve toplumun tüm katmanlarıyla işbirliği içinde olmak gerekmektedir.

ORTOPEDİK ÖZÜRLÜLERİ MESLEĞE YÖNELTME

         Ortopedik özürlü çocuklarda mesleki eğitime olabilecek en erken yaşlarda başlanmalıdır.

         Çağlar (1982, s. 170) mesleki eğitim ve öğretim hizmetlerinin aşağıdaki sıraya uygun olarak verilmesi gerektiğini söylemiş ve bunları açıklamıştır:

  1. Çocuğa kendini tanıtma, iş ve meslekleri tanıtma ile ilgili hizmetler
  2. Çocuğu işe ve mesleğe hazırlama ile ilgili hizmetler
  3. Mesleğe ve işe yöneltme ile ilgili hizmetler
  4. İş ve meslek öğretimi çalışmaları
  5. İş bulma ve işe yerleştirme ile ilgili hizmetler
  6. İzleme ile ilgili hizmetler

         Bu mesleki eğitim ve öğretim hizmetleri biraz açıklanmaya çalışılırsa;

  1. Çocuğu işe ve mesleğe hazırlama ile ilgili hizmetler; Çocuğun çeşitli yöntemlerle kendisini tanıması sağlanmalı, aynı zamanda yapabileceği iş ve meslekler tanıtılmalı, fakat tanıtma sözel düzeyde, tavsiye veya başkasının empoze etmesi biçiminde olmamalıdır. Bu tür tanıtmalara özürlü birey direnç göstererek tepki verir ve bu onun kırılmasına neden olur. Denemeler, geziler ve doğrudan işle, meslekle ilgili yaşantılara sahip olmasını sağlayarak bu hizmet verilmelidir.
  2. Mesleğe ve işe hazırlama ile ilgili hizmetler; Ona iş ve meslekle ilgili temel beceriler kazandırarak olur. Hazırlama aşamasında denediği, uyguladığı şeyler onda yaratıcı bilgilerin gelişmesini sağlayacaktır.
  3. Mesleğe ve işe yöneltme ile ilgili hizmetler; Çocuğun hazırlama aşamasında öz deneyimleri ile kendine uygun, ilgi duyduğu ve kendine güveni olduğu işleri, meslekleri seçmeye yönelmesini sağlamalıdır.
  4. İş ve meslek öğretimi çalışmaları; çocuğun bir mesleğe yönelmesinden sonra durumuna uygun şartlar hazırlanarak (işyeri ve şartları bakımından) gerçek iş yaşamına, çalışmaya başlamasının sağlanmasıdır.
  5. İş bulma ve işe yerleştirme ile ilgili hizmetler; onlara uygun olacak, rahat çalışacakları, başarılı olabilecekleri işyerlerinin bulunması ve işverenle de işbirliği veya işverenin eğitimi sağlanarak yerleştirme işleminin yapılmasını kapsar.
  6. İzleme ile ilgili hizmetler; özürlünün işe yerleştirildikten sonra da yürütülmesi gereken, işverenle olası sorunların çıkması, özürlü çalışanın uyumsuzluk çekmesi, diğer çalışanlarla iletişim sorunları yaşaması vb. gibi olası durumlarda sorunların çözülmesi, uzlaşma ya da başka önlemler alınması gibi hizmetleri içermektedir.

         Ayrıca bu alanda, eğitim ve iş öğrenimi aşamalarında ortopedik özürlü çocuklara iş öğretimi yapan öğretmenlerin de iyi yetiştirilmiş ve eğitilmiş olması gerekir. Sadece öğrettikleri işin uzmanı olmaları yeterli olmamalı, özürlü çocuklara öğretiyor olmaları ile ilgili donanımlar ve anlayışlar kazandırılmalıdır.

         Öğretmenler gibi diğer personelin de özürlü çocuklarla çalışabilecek anlayış ve hoşgörüye sahip olması gerekmekte, özellikle ortopedik özürlü çocuklarla çalışan personelin  diğer  özürlülere  göre  daha   yorucu  olabilecek  bir   ortamda   olduklarının

bilincinde olmaları sağlanmalıdır. Bu konuda yeterince deneyim kazanmış, yetişmiş öğretmen ve personelin, daha iyi maddi olanaklar sağlanarak başka alanlara kayması önlenmelidir.

ORTOPEDİK ÖZÜRLÜLER İÇİN ÇALIŞMA ALANLARI

Kalite kontrolü, gişe memuru, büro memuru, resepsiyoncu, dosyalama memurluğu, satıcı, ticari tanıtımcı, fabrika temsilcisi, hisse senedi ve tahvil satıcısı, sigorta eksperi, ilan ve reklam satıcısı, şurup imal işçisi, kilim dokuyucu, kumaş onarıcı, örgücü, çorap kontrolü ve onarıcı, kordon ve şerit işçisi, kaytan işçisi, kroşe sürfleci, sayacı, taban presçisi, ayakkabı tamircisi, markot (ağaç), taş ayırıcı, çilingir, oto kilit imal işçisi, saat imalat işçisi, saat tamircisi, gözlükçü, diş protez imalat işçisi, tamirci, makinist, radyo ve TV tamircisi, elektrik tamircisi, lehimci, bakırcı, çömlekçi, gravürcü, düz tablalı baskıcı, ağ file örücüsü, post ve deri ayırıcısı, deri işçisi, tütün harman işçisi, terzi, stilist, modelist, biçici, deri giyim dikişçisi, mobilya döşemecisi, taşıt döşemecisi, yelken çadır tente işçisi, şemsiye işçisi, konfeksiyon kontrolü, ayakkabı imalat işçisi, ciltçi, müzik aletleri imalat işçisi, sepet imal işçisi, fırça ve süpürge imal işçisi, oyuncak imal işçisi, fermuar imal işçisi, düğme imal işçisi, kauçuk damga imal işçisi, kibrit imal işçisi, mum imal işçisi, ambalajcı, etiketçi, kap doldurma makinesi operatörü, kapaklama ve mühür makinesi operatörü, kuru temizleme işçisi, zabıt katibi, daktilografi, uçuş bilgi memuru, dispençer, posta ayrım memuru, telefon santral operatörü, telsiz operatörü, telgraf teleks operatörü, metin yazarı, heykeltraş, bestekar, müzisyen, ses sanatçısı, masör, kütüphaneci (İBBSDB, 1998, s. 58).

         Bu liste adı geçen meslek ya da işlerin gerektirdiği beceri ve özelliklerle benzerlik taşıyan başka meslek ya da işler eklenerek daha da genişletilebilir.

GÖRME ÖZÜRLÜLER

         Sümer (1997, s. 129-130) makalesinde, görme engellilerin eğitiminin tarihçesiyle ilgili yapılan araştırmaların ışığında, ilk eğitim çalışmalarının M.Ö. dördüncü yüzyılda, Kayseri yöresinde, Kapadokya beldesinde Aziz Basil tarafından başlatıldığını, benzeri çalışmaların da Didimos’ un, yaptığı tahta harflerle görme engellilere okuma öğretmeye çalıştığı M.Ö. 308 yılının Mısır’ ına kadar uzandığını belirtmiştir. Yine aynı makalede görme engellilerin eğitim çalışmalarının Anadolu’ da başlamasından tam 2289 yıl sonra Osmanlı döneminde, 1889’ da İstanbul’ da Sultanahmet’ te açılan bir ticaret okulunun yanında önce işitme engelliler için bir sınıf, sonra da görme engelliler için bir sınıf eklenmesiyle başladığını söylemektedir.

         Bu bilginin ışığında, yaklaşık 2500 yıl önce başlayan eğitim sürecine bakarak, bugün ülkemizdeki görme özürlülerin ve diğer özürlülerin de daha iyi ve ileri bir düzeyde olmaları gerektiği düşüncesine varılmaktadır.

         M.E.B.’ na bağlı özel eğitim okullarında 1997-1998 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören görme özürlü öğrenci sayısı 1005’ tir. Görme engellilerin genel nüfusun % 2’ sini oluşturdukları göz önüne alınırsa, buna göre ülkemizde yaklaşık 1 milyon 200 bin görme özürlü bulunmaktadır. Dolayısıyla da eğitimden yararlananların sayısının oldukça düşük olduğu görülmektedir (Kök, 1998, s. 17).

         Görme özürlülerin, meslek eğitimi, işe yerleştirme ve hizmetleri açısından ihtiyaçlarının ve özelliklerinin kendi içinde önemli farklılıklar gösterdiğini savunan Enç (1972, ss. 129-132) onları gruplandırarak aşağıdaki biçimde değerlendirmiştir.

  1. Eğitimlerinden önce veya eğitim sürecinde görme işlevini yitirenler.
  2. Eğitimi sonlanıp, çalışmakta iken görme işlevini yitirenler.

         Birinci grupta olanların görme güçlerini hangi aşamada yitirmiş olduklarına bakılarak, bir işe yerleştirilmelerinin mümkün olup olmadığına, yerleştirilebileceklerse nasıl bir mesleki eğitim ve rehabilitasyon hizmeti almaları gerektiğine ve sahip oldukları ya da kazandırılabilecek becerilerinden nasıl yararlanılabileceğine karar verilmelidir.

         Bir işe yerleştirilmesi söz konusu olamayanların da bağımsız hareket edebilmeleri, kişisel temel ihtiyaçlarını bağımsız karşılayabilmeleri ve zamanlarını yararlı ve zevkli etkinliklerle geçirmenin yollarını evlerinde öğretecek hizmet sağlanmalıdır.

         İkinci gruptakiler de kendi içinde farklı özellikler gösterirler;

  1. İlgileri, yetenekleri, aile olanakları bakımından yüksek öğrenim görebilecek, statüsel anlamda üst meslekleri yapabilecek nitelikte olanlar özenle desteklenmelidir.
  2. Müziğe, fizyoterapiye, masörlüğe ilişkin özel yetenekleri olanların ilgili meslek kurumlarına girebilmesi için hazırlanması ve desteklenmesi gerekir.
  3. Uygun olabilecek iş yerlerinde tam ya da yarım becerili işlerde çalışabilecek yetenek ve özellikte olanların yetiştirilip bu işlere yerleştirilmeleri gerekmektedir.
  4. Bir iş öğrenimi gördükten sonra ancak özel işliklerde çalışabilecek olanlar belirlenip uygun zemin hazırlanmalıdır.
  5. Ayrıca yine bu grupta da ek özürleri ya da diğer özel durumları nedeniyle herhangi bir işte verimli olarak çalışamayacak olan görme özürlüler de olabilecektir.

         Enç (1972, ss. 132-134) görme özürlülere yönelik bir meslek eğitim kurumu ve rehabilitasyon merkezinin en önemli hizmetlerini altı ana grupta toplamıştır. Bu gruplar incelenirse aşağıdaki şu değerlendirmeler yapılabilir:

  1. Görme özürlünün özellikleri incelenip hangi öğrenim ve becerilerle donatılmalarına özürlüyle birlikte karar verilmelidir. Bunlar kişisel gereksinimlerini kendisi karşılamayı öğrenmesi, kabartma yazı öğrenmesi, çeşitli kitap ve kaynakları kullanmayı öğrenmesi, geçimini sağlayacak işlerle ilgili bilgiler edinmesi gibi beceriler kazanması ya da kazanabileceği kurumlara yerleştirilmesidir.
  2. Görme özürlülerin endüstri, tarım, el sanatları ve hizmet alanlarında yapabilecekleri işlerin taranıp yeterli ve bilgilendirici bir katalog hazırlanmalıdır.
  3. Görme özürlülerin çalışabilecekleri iş yerlerinde iş bulup çalışabilmeleri için işverenlerle iletişim içinde olup bu konuda onları ikna edici çalışmalar yapılmalıdır. Örneğin, bunun için ücretsiz bir deneme çalışma süreci önerilebilir.
  4. Görme özürlülerin bir işe yerleştirildikten sonra da uyum ve olası sorunların da izlenmesi ve değerlendirilmesi gereklidir.
  5. Bu merkezlerde de veya bazı kurumlara bağlı olarak oluşturulabilecek kendinden güdümlü iş yeri ve çalışma ortamları oluşturup, uygun bireyleri uygun yerlere yerleştirme yapılabilir.
  6. Ek özürleri ya da diğer bazı nedenlerle ev dışına çıkamayanlar için evlerinde üretici olabilecekleri iş, uğraş öğretimi yapılmalı, gerekli malzeme, araç-gereç temini ve ürünlerin satışı konusunda da merkezce desteklenilmelidirler.

GÖRME ÖZÜRLÜLER İÇİN ÇALIŞMA ALANLARI

         Bilgisayar kullanımı, daktilograf, masörlük, santralcılık, çilingircilik, trikotaj, makreme, hayvancılık, el örgücülüğü, balık ağı örme, çorapçılık, tavukçuluk, çocuk bakımı, tüm müzik aletleri ile sosyal ve kültürel etkinlikler (İBBSDB, 1998, s. 59).

         Öğretmenlik, hukuk, din görevlisi, politika, gazetecilik, sekreterlik, yöneticilik, fizyoterapi, piyano akortçuluğu, çeşitli montaj işleri, ambalaj, sandalye, hasır sepet imalatı, radyo TV. Tamirciliği (Enç, 1972, ss. 132-133).

İŞİTME ÖZÜRLÜLER

         İşitme özürlü çocuklar için göz önüne alınması gereken en önemli konu erken teşhistir. Erken teşhis edilmeleri ile eğitimlerine de erken başlanmış olması ve dil gelişimi bakımından ve diğer becerilerinin gelişmesi bakımından önem taşımaktadır.

         İşitme özürlülerin eğitim gördüğü okullarda dil gelişimi eğitimi işaretten çok sözel iletişim yöntemine dayanır ve normal çocuklara uygulanan programlar uygulanır. Geç teşhis edilmesi ve eğitimlerine de geç başlanması, dolayısıyla işitme cihazlarının da geç kullandırılmaya başlanması sözlü iletişim yöntemiyle dil gelişimi eğitimlerini zorlaştırmaktadır.

         Kaynaştırma yoluyla normal okullarda eğitim görebilmektedirler. Özel eğitim okullarında (M.E.B.) eğitim görebilmektedirler. Kasım 1996 itibariyle 167 özel eğitim okulundan en çok okul sayısına sahip olan 47 okul ile işitme özürlülerdir. Ayrıca öğrenci sayısı bakımından da 6720 öğrenci sayısı ile (% 63.8) en fazla öğrenci sayısına sahiptir. Bkz. Tablo 1.

         Bu çocuklar için hazırlanan programların çocuk merkezli, bilişsel, duygusal, sosyal ve dil becerilerinin gelişimini artırıcı, ailelerin de katılımını sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Programda ölçme, tanılama, planlama, uygulama ve değerlendirme süreçleri bulunmalıdır (Yamen, 1998, s.22).

         İşitme özürlü çocukların dil gelişimi için erken tanı ve eğitimlerinin erken başlamasının öneminden söz edilmişti. Bu da işitme özürlü çocuklar için okul öncesi eğitim programları ile gerçekleşebilir.

         M.E.B. İşitme Özürlü Okul Öncesi Eğitim programları dört-beş yaşlarında olan işitme özürlü çocukların eğitildiği anaokulu ve özel anasınıfları için hazırlanmıştır. Bu programda, çocuklara verilecek öğrenmeye hazırlık, işitme eğitimi, dudaktan anlama, kavrama, konuşma, okuma yazmaya hazırlık eğitimleri, günlük çalışma çizelgesi, üniteler ve eğitim araç-gereç listeleri bulunur. Öğrenmeye hazırlık eğitimi içinde duyu eğitimi, ve işitme eğitimi içinde de ritim eğitimi yer almaktadır. Bu programda normal çocukların okul öncesi eğitiminde yararlanılan konu ve kavramlar büyük ölçüde yer almış ve ayrıntılı düzenlemelere gidilmemiştir (Yamen, 1998, s.23).

         M.E.B.’ nın sağladığı mesleki eğitimde İşitme Engelliler Okulu programları, normal İlkokul programları esas alınarak düzenlenmiş,farklı olarak hazırlık sınıfı eğitim programı ve eğitim öğretim teknikleri bakımından farklılık gösteren Türkçe programı hazırlanmış, diğer dersler için ayrı bir program hazırlanmamıştır. Öğrencilerin düzeyleri dikkate alınarak normal ilkokul programları uygulanmaktadır (Yamen, 1998, s. 24).

         Bu programlara ek olarak ilkokul IV. sınıftan başlayarak iş ve sanat eğitimine yönlendirilmekte, ilkokul bittikten sonra sanat ortaokullarına devam etmektedirler. Daha sonra İşitme Özürlüler Çok Programlı Liselerinde ve normal Endüstri Meslek ve Kız Meslek Liselerinde mesleki eğitimlerini devam ettirebilmektedirler (SKMKK, 1996, s. 24).

         Ayrıca mesleki rehabilitasyon konusunda da diğer özür grupları için de geçerli olan yaklaşım, yöntem ve uygulamalar genel anlamda işitme özürlüler için de model alınıp uygulanmalıdır.

İŞİTME ÖZÜRLÜLER İÇİN ÇALIŞMA ALANLARI

         Halıcılık, daktilograf, trikotaj, muhasebe, fotoğrafçılık, tabela işleri, ayakkabıcılık, kalorifer ateşçiliği, elektronik, elektrikçilik, marangoz, demircilik, kaynakçılık, sıhhi tesisat, mimari proje ressamlığı, duvarcılık, oksijen kaynakçılığı, kilim, boyacı, biçki dikiş, çiçek, el örgücülüğü, sim sırma, hasır örgücülüğü, oymacılık, çorapçılık, çocuk bakımı, kuaför, tarım işleri, garson, pano ve süs eşyası yapımı, turizmcilik, masörlük gibi (İBBSDB, 1998, s.59).

ZİHİNSEL ÖZÜRLÜLER

         Zihinsel özürlüler konusunda toplumda oluşan, onların beceri istemeyen ya da yarı beceri isteyen işlerde veya mesleklerde başarılı olabilecekleri yönündeki yaygın inanış bu konuda yapılan araştırma sonuçlarıyla da desteklenmektedir. Ancak yine araştırma sonuçlarının verilerine göre zihinsel özürlülerin bir işte başarısız olmaları yalnızca o işi yapabilmeleri konusundaki yetersizliklerden değil daha çok kişilik ve sosyal uyum sorunlarından kaynaklanmaktadır (Özsoy, 1997, s. 167).

         Zihinsel özürlülerin bir işe ya da mesleğe kabul edilme ve başarılı olup olmamaları, toplumun bunlara  karşı önyargılarıyla, tutumlarıyla, davranışlarıyla da belirlenmektedir. Bu konuda hem zihinsel özürlülerin mesleki rehabilitasyon ve yöneltilmeleri konusunda, hem de toplumu oluşturan insanların zihinsel özürlüler konusunda eğitilmeleri ve yeterince aydınlatılmalarını sağlayacak daha etkin programlar geliştirilmelidir.

         Zihinsel özürlülerin bir işe girebilmeleri konusunda ülkemizde yapılan bir araştırmada Eskişehir il merkezinde 1982-1983 ve 1983-1984 öğrenim dönemlerinde alt özel sınıfları bitiren 135 eğitilebilir (Z.B. 45-75 arası) zihinsel özürlü çocuk izlenmiştir. Bu çocukların yaklaşık 1/3’ ünün bir işte çalıştıkları belirlenmiştir. Ancak işten ayrılma ve iş değiştirme oranları çok yüksek bulunmuştur. Çalıştıkları işlerin ya da meslekler genellikle oto tamirciliği, berber çıraklığı, garsonluk gibi yarı beceri isteyen işler olduğu görülmüştür (Özsoy, 1997, s. 167).

         Orta ve ağır derecede zihinsel özürlülerin (Z.B. 25-45 ve 0-25 arasında) bir iş veya meslek edinmeleri hafif zihinsel özürlülerden (Z.B. 45-75) daha zor olmaktadır. Bu çocuklar içinse yaygın uygulama korumalı işyerleridir. Bu çocuklar buralarda başkalarının gözetimi, rehberliği ve denetimi altında çalışabilmektedirler (Özsoy, 1997, s.168).

         Batıda zihinsel özürlülerin eğitim ve istihdamı birbiri ile bütünleşmiş, ayrılmaz iki unsur olarak uygulanmaktadır. Özürlülüğün türü ve derecesi ne olursa olsun eğitim veren merkezler istihdam koşullarını da aynı merkezde iş atölyeleri oluşturarak içinde taşımaktadır. Bir diğer önemli konu  işgücü kavramının klasik anlamından çıkmasıdır. Bugün bilgisayar teknolojisinin sağladığı olanaklarla, örneğin Almanya’ da Duisburg Tiessen demir-çelik tesisleri gibi büyük bir sanayi tesisinde, sadece parmaklarla bilgisayarın tuşuna dokunarak beş yüz ton ağırlığında olan sıvı demir-çelik potalarını vagonlara yerleştirmek mümkün olabiliyor ve bu vagonlar da uzaktan kumandayla hareket ettirilmektedir. En ağır bedensel özürlü birey bile yeterli zihin gücüne sahipse bunu yapabilir (Ölçen, 1992, s. 106).

         Almanya’nın Düren kentinde Lebenshilfe’nin (Yaşam yardım derneği) özürlüler için kurmuş olduğu bir rehabilitasyon merkezi, bünyesinde bir iş atölyesi barındırmakta, bu haliyle aynı zamanda bir istihdam alanı olmaktadır. Burada büyük bir ilaç fabrikasının ilaç maddeleri özürlüler tarafından paketlenip etiketlenmektedir. Bu işle hem merkeze finansman sağlamakta hem de kendi emeklerinin ücretini almaktadırlar. Bu örnekte de görülmektedir ki temel felsefe istihdamın eğitime eklenmesi, onunla bütünleşip ayrılmaz bir parçası olmasıdır. Eğitimin temel amacı özürlü bireyi istihdama hazırlamak olmalıdır. Bu amaca yönelmeyen eğitim göstermelik olacak, bir anlam taşımayacaktır. İstihdamı eğitimin bir parçası olarak rehabilitasyon merkezlerinde gerçekleştirmenin yolları bulunmalıdır. Ülkemizde de özürlülerin istihdamının eğitimden ayrı ve bağımsız ele alınması çözümsüzlüğün kaynağını oluşturmaktadır (Ölçen, 1992, ss. 108-109).

ZİHİNSEL ÖZÜRLÜLER İÇİN ÇALIŞMA ALANLARI

         Büro elemanları,metal işleri, ağaç işleri, el sanatları, makreme, hasır örgücülüğü, ayakkabıcılık, halıcılık, dokumacılık, tamir işleri, aşçılık, oto kuaförü, ciltçilik, seramik, boncuk işleri, boyama gibi (İBBSDB, 1998, s. 59).

ERGONOMİK UYGULAMA YAKLAŞIMI

         Bir Mesleki Rehabilitasyon programının başarısında ergonomik uygulama yaklaşımı önemlidir. Mesleki rehabilitasyondaki anlamıyla ergonomi; kişi-süreç-çevre modeliyle, işçilerin karakteristikleri göz önüne alınarak iş bölümlerine insan özellikleriyle ilgili bilimsel bilginin pratik uygulaması ile iş ve işçinin birbirine uyumlandırılması bilimidir. Şu yararları sağlayacağı düşünülmektedir;

  1. İşyerinin düzenlenmesi ile özürlünün işe devam süresi ve bağımsızlığının artırılması,
  2. İkincil yaralanma ve tıbbi problemlerin azalmasına yardımcı olunması,
  3. İşçilerin iş performansı ve yaşam kalitesinin artırılması,
  4. İşin kullanılabilirliği hakkında fikir verilmesi (SKMKK, 1996, s. 50).

 

DEĞERLENDİRME, SORUNLAR

         Özürlülerin eğitimi, rehabilitasyonları, topluma kazandırılmaları ve onlar hakkındaki önyargıların kalkması için öncelikle onları eğiten insanların özürlülüğü iyi tanıması ve bilmesi gerekmektedir. Rehber öğretmen olarak görev yapan Akdağ (1997, ss. 133-135), okuldan yeni mezun öğretmenlerin özürlüleri ve özürlülüğü tanımadan göreve başladıklarını, bunun sorun yarattığını belirtiyor. Üniversitelerde ilgili bölümlerde özel eğitime, özürlülere ilişkin derslerin az bulunduğunu, bunun sadece rehber öğretmenler için değil, diğer özel eğitim öğretmenleri ve personel için de böyle olduğunu ve uygulayıcı olarak çalışma alanı ile öğrenilen teorik bilgi ve yaklaşımlar arasında büyük fark ve çelişkiler yaşadıklarını ekliyor. Bu nedenle kapsamlı ve etkin bir hizmet içi eğitim programının uygulanmasının gerekliliğine dikkati çekiyor.

         Ayrıca önemli bir yetersizliğin / sorunun da özürlü çocukların okul öncesi eğitimlerinin devlet tarafından ihmal edilmesi olduğunu öne süren Akdağ, okul öncesi eğitim olanaklarının oluşmasıyla rehber öğretmenlerin ve özel eğitim alanındaki tüm eğitimcilerin işlerinin kolaylaşacağını, eğitim kalitesinin, başarı oranının yükselmesinin sağlanacağını da belirtiyor.

SONUÇ

         Özürlülere mesleki yöneltme ile ilgili hizmetlerin; özürlülerin topluma kazandırılmaları, tüketici ve “zavallı” konumundan çıkıp üreten, verimli, mutlu ve saygın olabilmelerini sağlamak açısından önem taşıdığı görülmektedir. Ancak bu alanda yapılanların yetersiz olduğu da anlaşılmaktadır. Bu çalışmada söz edilen sorunların dışında, ilgili kurum ve kuruluşların da birbirleriyle yeterince işbirliği ve koordinasyon içinde olmadıkları önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu alanda daha etkin, daha uzun vadeli, daha ciddi, sorumlu ve özverili çalışmalara gereksinim vardır.

ÖNERİLER

         Özürlülerin mesleki eğitimi, rehabilitasyonu ve sistemin iyileştirilmesine yönelik bazı öneriler aşağıda yer almaktadır (SKMKK, 1996, ss. 45-46):

  1. Özürlülere yönelik bir veri tabanı oluşturulması
  2. Kimlik kartı; sakatlık derecesi ve diğer bilgileri içeren  kimlik kartı çalışmasının (Sağlık Bakanlığı tarafından başlatılmış olan) tamamlanması
  3. Sakatları Koruma Milli Koordinasyon Kurulu’nun (SKMKK) konuyla ilgili oluşturduğu komite raporlarındaki önerilerin hayata geçirilmesi
  4. Mesleki rehabilitasyon merkezlerini denetleyen ve işbirliği yapacak kurumların belirlenip hukuki yapılarının oluşturulması
  5. İş ve İşçi Bulma Kurumu’nun iş ve meslek analizleri çalışmasının tamamlanması, danışmanlık ve izleme hizmetlerinin verilmesinin sağlanması
  6. İlgili yasalardaki eksikliklerin giderilmesi ve uygulanmasındaki işlerliklerin sağlanması
  7. Bu alanda çalışanlara özel ücret rejimi uygulanması
  8. Evde çalışmak isteyen özürlüler için gerekli plan ve programların tüm sektör ve kuruluşların organizasyonu ile oluşturulması
  9. İlgili kurumların kendi yönetmeliklerinde gerekli konularda düzenleme, değişiklik ve eklemeleri yapması.

Uzm. Psikolog Bülent Korkmaz

KAYNAKÇA

Akdağ, İlyas. “Özel Eğitimde Rehberlik”. A.Ü. Beşinci Mitat Enç Özel Eğitim Günleri. Ankara: Türkiye Sakatlar Konfederasyonu yayınları, 1997.

Akyüz, Yalçınkaya Münevver. “Engelli Çocukların Eğitiminde Psikolojik Danışmanın ve Etkili Yöneticiliğin Önemi ve Bu Personelin Eğitimi”. A.Ü. Beşinci Mitat Enç Özel Eğitim Günleri. Ankara: Türkiye Sakatlar Konfederasyonu yayınları, 1997.

Çağlar, Doğan, Mitat Enç ve Yahya Özsoy. Özel Eğitime Giriş. Ankara: A.Ü. basımevi, 1987.

Enç, Mitat. Görme Özürlüler – Gelişim Uyum ve Eğitimleri.  Ankara: Sevinç Matbaası, 1972.

Fiscus, Edward D. ve  J. Mandel  ColleenBireyselleştirilmiş  Eğitim  Programlarının Geliştirilmesi. Çevirenler: Hatice G. Şenel ve Elif Tekin. Ankara: 1997.

İBBSDB ( İstanbul  Büyükşehir  Belediyesi  Sağlık  Daire  Başkanlığı ). Özürlünün  El Kitabı. İkinci Baskı. İstanbul: İBBSDB yayınları 7, 1998.

Kök, Mehmet. “Görme  Engellilerde  Meslek  Eğitimi  ve  Rehabilitasyon”.  Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 59. İstanbul: 1998, ss. 15-17.

Madi, Bülent.  “Özel  Eğitim  Gruplanmasına  Farklı  Bir  Yaklaşım  İçin  Ön Çalışma”. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 9. İstanbul: 1997, ss. 285-289.

Ölçen, Nejat Ali.“Zihinsel Özürlü Çocuk veYetişkinlerin Eğitim ve İstihdam Koşulları” Ulusal Özel Eğitim Kongresi. Ankara: Ya-Pa yayınları, 1992.

Özsoy, Yahya,   Mehmet Özyürek ve Süleyman EripekÖzel  Eğitime  Giriş.  Yedinci Baskı. Ankara: Karatepe yayınları, 1997.

SKMKK (Sakatları Koruma Milli Koordinasyon Kurulu).   Mesleki  Rehabilitasyon  ve Korumalı  İşyeri  Komitesi  Raporu.  Ankara: Türkiye  Sakatlar  Konfederasyonu, Kasım 1996.

Sümer, Atilla M.  “Ülkemizde ve Dünyada Görme Engellilerin Eğitimlerinin Tarihçesi”. A.Ü. Beşinci Mitat Enç Özel Eğitim Günleri.  Ankara: Türkiye Sakatlar Konfederasyonu yayınları, 1997.

Yamen, Uğurtay Gülderen. “6-10 Yaş Arası Çok İleri Derecede İşitme Engelli Çocukların Algı Belek ve Küçük Kas Motor Gelişimlerinin İncelenmesi”.  Yüksek Lisans Tezi. M.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul: 1998.